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不可忽视“第二个发言”现象

2023-04-23贲友林

关键词:小學数学学为中心

贲友林

摘要:课堂中的“第二个发言”现象不可忽视。为了走出这一困局,让学生充分交流他们的想法,教师要赋权学生,真正解放他们的“脑”与“口”;还要赋能学生,通过指导让他们“能说”“会说”;也要赋职自己,通过对教学预案的丰富与调整,赋予自己“学习者”的身份与职责。

关键词:小學数学;课堂发言;学生交流;学为中心;教学生成

课上,教师提出问题。一位学生回答后,教师又问:谁有补充发言?第二位学生起立发言。发言完毕,教师评点,接着提出下一个问题……

这样的教学场景,我们太熟悉了。在持续的观课过程中,我发现了一些规律。一位学生发言之后,教师一般会有两种表现。第一种表现是,对发言的学生给予肯定与表扬,接着提出下一个问题,再邀请学生发言。第二种表现如上,即转向班上其他学生提问:还有补充发言吗?也就是说,第一位学生发言之后,可能有第二个发言,也可能没有第二个发言。

为什么可能有或没有第二个发言?第二位学生发言的内容是什么?这些以往可能忽略的问题,需要审视与深思。

对教师的两种表现做分析。第一种,一般是发言的学生将教师预设的问题答案都说出来了,于是教师就进入下一段的教学了。至于班上其他学生是否有不同的想法,教师往往不再关注——教师关注的是预设答案的得出。第二种情况,通常是第一位发言的学生没有说“对”、说“清”、说“全”预设的答案,于是教师寻找其他学生的补充发言,以期将预设答案正确、清晰、完整地呈现出来。无论是第一种情况还是第二种情况,我们发现,课堂中,第二个发言有或没有,说什么,都是教师牢牢控制着的。这样的课堂中,学生能动的学习活动未能成为中心。

如何走出“第二个发言”的困局?是否有第三种情况?课堂中,一位学生发言之后,其他学生的补充发言,一定要等候教师指定安排吗?能否第一位学生与全班交流之后,第二位学生就主动起立接着与全班交流呢?

学生要有主动补充发言的意识,即补充发言的生成是由学生主动呈现的,而非由教师操控式指定的。此外,补充发言的内容不应该是泛泛而谈的“不同想法”,而应该是对之前交流想法的进一步阐述。

下面是我教学“分数的大小比较”的一个片段:

(教师出示:明明和军军组装同样的四轮车,明明用了4/6小时,军军用了5/6小时,____组装得快。)

生(戴铂文)我觉得应该填“明明”。因为6/4小时和6/5小时(停顿了一会儿),46小时和56小时……

(戴铂文说不下去了。)

师戴铂文一开始说错了,你听出他错在哪里了吗?

生(万品韵)戴铂文一开始把4/6、5/6读成了6/4、6/5。

师掌声送给会听的人。

(全班掌声,教师让戴铂文重新说。)

生(戴铂文)明明用了4/6小时,军军用了5/6小时,4/6比5/6小(教师板书:4/6<5/6),明明组装得快。

生(雷皓宁)我还有一种方法,是算出来的。我们都知道,1小时=60分钟,可以算明明用了多少分钟:60÷6×4=40(分钟)。

师(示意雷皓宁暂停发言,问全班)刚才他说了一个算式,是什么?

[教师邀请梁宸轩发言。梁宸轩口述算式的过程中,教师板书“明明:60÷6×4=40(分钟)”。全班掌声。]

师看懂雷皓宁的想法,并且会算军军用了多少时间的,请举手!

生(陈欣宜)军军,60÷6×5=50(分钟)。

(教师同步板书。)

生40分钟<50分钟,明明组装得快。

师有补充发言吗?

生(古鸿毅)其实雷皓宁是把时间单位转换了一下。戴铂文讲的“4/6小时<5/6小时”,是把1小时转化成1;雷皓宁是把1小时转化成60分钟,把60分钟平均分。

师我不知道大家是不是都听懂了?刚才古鸿毅说,戴铂文是把1小时看作1再平均分的,他比的是4/6小时、5/6小时;雷皓宁是把60分钟看作一个整体再平均分的。(全班掌声)这时,我们发现,戴铂文比的是,你用多少小时,我用多少——小时;雷皓宁比的是,你用多少——分钟,我用多少——分钟。两种方法都可以吧!哪种方法更简单一些?

生戴铂文的。

师直接比多少小时,比4/6、5/6就行了。不过,根据雷皓宁想到的这两个算式,我们可以再理解:4/6小时表示把什么平均分成几份?明明用了这样的几份?

生4/6小时表示把60分钟平均分成6份,明明用了这样的4份。

(学生口述到“60分钟”时,教师在算式60÷6×4上圈注“60”;学生口述到“平均分成6份”时,教师圈注“÷6”;学生口述到“明明用了这样的4份”时,教师圈注“×4”。)

师注意看老师是怎样在算式中圈注的。看的过程中,你就体会到算式的道理了。

(教师再在新写的算式60÷6×4上圈注,学生同步口述“46小时”的意义。全班继续口述“56小时”的意义,教师同步在算式60÷6×5上圈注。)

师雷皓宁的想法,帮助我们理解了“46小时”和“56小时”。这道题目中,明明组装得快。老师还另有提醒……

(龚千朔突然举手,教师邀请他发言。)

生(龚千朔)这里问的是组装得快,不是组装得多,是要看谁用得少,不是谁用得多。

师你要把话说得更清晰、明确一些。这里说谁组装得快,那是指用的时间——

生短、少。

师这就是龚千朔说的意思。下次,龚千朔要说得更简洁一些,更清晰一些。掌声送给龚千朔。(全班掌声)此刻还能补充发言,由这里的“组装得快”想到,还有什么问题也和它差不多?

生(陈子涵)在有的题目里,说的是跑步,用的时间少,跑得就快。

(全班掌声。)

生(雷皓宁)吃苹果,比谁吃得快。

师吃苹果,吃得最快的,用的时间最——短。我们再体会一下,上课怎样补充发言。戴铂文有一种想法,接下来,谁补充发言的?

生雷皓宁。

师(指之前板书的戴铂文、雷皓宁的想法)有不同的想法,可以补充发言。之后,古鸿毅补充发言,说的是什么?

生两种想法比较。

师两种解法有不同,又有联系,可以补充发言。之后,老师想补充发言的时候,龚千朔补充发言,说的是什么?

生用的时间少,组装得快。

师解决这个问题,有什么注意的地方。再接下来,陈子涵补充发言,说的是什么?

生想到了别的题目。

师由这个问题,想到了其他问题。以后上课,大家可以像这样补充发言。

上述教学片段中,不仅有第二位学生发言,还有第三位、第四位……学生接着说。学生充分交流各自的想法,一个接着一个发言,表现出他们“会说”。课堂中,学生“会说”,“说”的是学习过程中自己的想法。但印象更为深刻的是,学生会“接着说”,即把自己的想法与他人的想法建立联系,从而对每位学生原有想法的生长具有建设性推动作用。课堂中,学生高质量地“会说”,既要有话说,又要有积极主动地说的意愿;并且,相互之间的交流互动,具有循环性、生成性、反思性特征。

作为教师,首先要赋权学生。教师在课堂中不应控制学生,而应解放学生的“脑”与“口”。要改变“第二个发言”都是由教师安排的模式,让学生充分地思考,安全而自由地表达。教师应与学生共同建立课堂交流规则:倾听同学发言时,要主动把自己的想法与发言同学的想法进行对照与比较;如果发现自己的想法与其不同,在其发言之后,要通过举手等方式主动将自己的想法和全班分享。在适合的场景中,学生可以不需要教师的邀请,直接起立“接着说”。

教师还要赋能学生,即通过指导让学生“能说”“会说”。如上述教学片段中,第一位学生发言“卡壳”了,教师是否注意到有不同的可能。有时是紧张,有时是尚未完全想好,有时是组织语言有困难……教师针对第一位学生的“口误”,安排第二位学生指出错在哪里。这样的安排,既关注了班级中学生的听讲情况,也调整了课堂节奏,让第一位学生多一些思考的时间,能够“缓冲”一下。之后,第一位学生就能“接着说”了。补充发言,说什么?这是需要教师指导的。教师的指导,是在课堂中结合学生的学习表现相机进行的。如上述教学片段中,教师在几位学生发言之后,组织学生回顾学习过程,体会并认识课堂中如何补充发言:有不同的想法,可以补充发言;发现不同想法之间的联系,可以补充发言;不同想法交流过程中,生成新的想法,可以补充发言;对题目中容易出错的地方做提醒与分析,可以补充发言;由此问题联想到类似的或有联系的问题,可以补充发言……如此一来,补充发言的内容就比较丰富了,课堂中学生的补充发言不至于无话可说,不会成为“无米之炊”了。有了教师的指导,学生在课堂中就不再是被动地跟着教师走,而是更主动地想,积极地说。

教师也要赋职自己。我们要认识到,教师教学的过程,也是教师“学教学”的过程。课堂中,教师对学生的指导,是有教学预案的。不过,教师的教学预案,不仅要准备与教材相关的教学内容,也要准备与学生学习相关的学法指导。教师对学生学会学习的指导,并不拘囿于某一节课的安排甚至是“定制”。就指导时机而言,在教学过程中,结合学生学习的具体表现,相机、灵活地进行指导。就指导的内容而言,不是一下子全盘托出,而是根据学生的年龄特征、学习表现等有计划地安排。就指导的方式而言,不是直白、生硬地说教,而更多的是组织、引导学生回顾与反思他们的学习表现,像上述教学片段中所呈现的那样,学生对如何补充发言的认识就会变得敞亮起来。

教师对学生“会说”以及“会听”“会想”“会做”等“会学”方法的指导,也不是一下子就能完全预设的。就像上述所梳理的“补充发言”内容,教师之前有一些想法,在课堂中,结合学生的表现,又丰富、完善了自己原先的想法。如“接着说”,不仅可以在他人的想法之后接着说,也可以在自己原先的想法之后接着说,即自己既做“第一个发言”,也做“第二个发言”。而教师这样的“新”想法,源自戴铂文的发言表现。教师对教学预案的丰富与调整,正体现了其赋予自己“学习者”的身份与职责。

教师要认识到,指导学生在课堂上学会补充发言,其实是在指导学生学会主动思考,学会如何上课,学会如何学习。如,上述教学片段中,雷皓宁主动呈现他的不同想法“60÷6×4”时,教师不让雷浩宁说完,以此启发班级中其他学生能否“举一反一”思考。这也是给学生创造了“補充发言”的机会。教师把学生的想法作为教学资源,引发全班在此基础上进一步展开思考。

教师还要认识到,教师的指导,需要在一节又一节课中持续进行,非一日之功,不可能一蹴而就,需要持之以恒,日积月累。

当学生在课堂中主动思考,积极踊跃地“补充发言”,原先机械程式化的“第二个发言”现象也就被积极自主、生动活泼的课堂交流场景替代了。这样的课堂,学生的学习更有深度、更有质量,学生也就有了“学习主人”的样子,课堂也就成为师生共同创造的作品。

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