课程思政背景下的《中国文化概况》课堂生态失衡与重构

2023-04-15王云坤

牡丹江教育学院学报 2023年1期

王云坤

(广东培正学院，广州 510830)

一、引言

党的二十大明确提出，“坚守中华文化立场，提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓，加快构建中国话语和中国叙事体系[1]”。为此，《中国文化概况》对于加强英语专业学生认识中国文化，寻找中国优秀文化和世界文化之间的共通价值，加快构建新时代中国特色话语体系，就显得格外迫切而紧要。此外，在百年未有之大变局的关键时刻，专业课应与思政教育紧密结合，在课堂教学中相辅相成，形成强效的协同发展格局，促进学生全方面发展。将思政元素嵌入专业知识学习的过程中，也必然会打破传统课堂生态的平衡，引发一系列新的问题，因而需要思考如何利用教育生态学的相关概念,分析课程思政导致的课堂生态失衡现象，重构良性的生态课堂，促进教师和学生实现知识传递的良性循环。

对于英语专业的《中国文化概况》课程的研究，主要是探讨将其和多种教学方法，例如翻转课堂、产出导向法，成果导向法相结合，探索适合的教学模式，实现预期的教学效果，提升学生传播中国文化的能力。本文从课堂生态的角度出发，研究课程思政背景下给《中国文化概况》课程带来的失衡，以及重构其生态课堂的方法。

二、课程思政背景下的《中国文化概况》课堂生态

“教育生态学”就是教育学和生态学两个学科相互交叉渗透而形成的，最初由美国哥伦比亚师范学院劳伦斯·科雷明(Lawrence Cremin)提出。国内著名学者吴鼎福，诸文蔚[2]认为教育生态学就是运用生态学的理论和方法研究教育中所发现的问题，研究教育与其周围生态环境(包括自然的、社会的、规范的、生理心理的)之间相互作用的规律和机理。

“课堂生态”一词中的“生态”是中性名词，指生物体和环境，以及生物体之间以及生物体与环境之间的关系[3]。课堂呈现的就是一个微观生态系统，包含的生态因子有师生、教育生态环境以及教育活动，三者进行有机综合，其中由学生及老师作为系统生物体，通过教育活动搭建其与课堂环境的相互关系。教育的生态环境包括教育的自然环境、社会环境、规范环境和生理和心理环境[2]。根据倪菲菲[4]构建的大学英语课程思政体系，大学英语课程思政教学活动的生态环境包括实施英语教学的物质生态环境和精神生态环境。自然环境和社会环境属于物质生态环境，规范环境和生理和心理环境属于精神生态环境。而思政教学属于精神生态环境中的规范环境范畴。规范环境(Normative Environment)，又称精神环境或价值环境。它是人类在社会群体中所形成和持有的态度、气质与观念[2]，也就是社会群体的价值观。

生态平衡是指一个生态系统在较长时间内输入和输出趋于相等，其结构和功能长期处于稳定状态，即使在轻度干扰下也依然具有自我修复力的一种稳定状态[3]。生态平衡不是一成不变，而是在动态调整的过程中进行不断优化和完善。课堂生态平衡就是师生、教育生态环境和教育活动形成可持续的良性循环，促使知识在师生和环境之间通过教育活动进行流动，并实现教育目标。课堂生态平衡与否，取决于教学过程中各生态因子是否能够配合默契一致发展，从而达到平衡状态。课程思政下的《中国文化概况》课堂生态，由于课程思政因子的作用，导致课堂规范环境发了变化，进而影响系统内各生态因子关系，产生系列连锁反应，导致课堂生态系统出现失衡。

三、课程思政背景下的《中国文化概况》课堂生态失衡现状

(一) 教师角色与知识储备的失衡

在课堂教育生态中，教师既是知识的生产者，也是知识的转化者，而课程思政因子的介入对教师的知识储备提出了新的要求。以《中国文化概况》为例，在生产转化知识的过程中，教师必须具有充足的关于中国文化的中英知识储备，广度决定了教师能够从各个文化角度引领学生，深度决定了教师能够启发学生深层次的思考，中西文化的融合度有助于找到世界共通价值，树立文化自信，以不断减少知识在传输过程中的流逝和衰减，帮助教师传授知识，培养学生能力。但是符合学生期待并具备丰富中英文化知识的授课教师数量远远不能满足现实需求，娴熟的英语表达和深厚的中国文化底蕴无法完美兼顾。此外，由于知识储备受限，有些教师对于课程思政的解读片面，没有充分理解课程思政的外延和内涵，仅将其视为一项教学任务，而非整体教学活动的一部分。实际上课程思政涵盖广泛，扎根中国，融贯中西，只要帮助学生更好地理解中国，就是真正达到了《中国文化概况》的思政育人目标。

(二)学生角色与信息转化的失衡

在《中国文化概况》的课程中，学生不只是被动接受和掌握教师用英语传授的中国文化的相关知识，而是应当化被动为主动。在日益丰富的传统文化熏陶下，学生身份从被动接受吸收转化为主动创造传播，自己搜集相关信息，寻找合适的传播途径，讲好中国故事，传播中国文化和世界文化共通的价值观，实现课程思政的育人目标。语言和文化不可分割，只有学生需要树立正确的世界观和价值观，树立文化自信，才能充分发现本土文化魅力，丰富表达内容，积极传播本土文化。尤其在大数据时代下，学生有多种自主学习获得和传播文化知识的途径，更需要坚定的信念和判断力，构建有中国特色的话语体系。

(三)生态主体间的交互失衡

在良性的生态课堂中，教师与学生应该目标一致，和谐互通。然而，由于课程思政因子的作用，师生的目标与理念不太一致，师生交互不足，存在交错现象。课程思政要求教师在课堂中增加思政的育人目标，而相比长远发展，学生更加注重短期知识与能力的提升，师生目标不完全一致。在课时不变的条件下，二者之间的比例需要不断探讨和摸索。如果教师生搬硬套增加思政内容，容易引起学生的反感。以《中国文化概况》为例，学习英语的过程离不开本土文化的熏陶与影响，交流是为了更好地传播中国文化，具有积极意义，而学生对于英语专业学习的认知依旧停留在语言学习阶段，没有理解到语言和文化之间的深层联系。

此外，在《中国文化概况》的课程中，要想达到课程思政的育人目标，教师注重学生的参与，引导学生进行自主学习和思辨，例如要求学生自主选择某一文化主题进行展示，部分学生会感觉到压力，究其原因，教师和学生缺乏交互沟通，教师对于要求传达不彻底，学生对于其操作中所遇到的困难没有进行及时反馈。所以，避免生态主体失衡，就需要让教师与学生对课程思政保持一致的态度和认知。

(四)教材设计与时代需求的失衡

课堂教育生态中，教材是重要的辅助因子，既能够表达教学内容，又能够成为学生掌握知识的重要参考物。同时，教材的灵活运用，能够充分表达教师的教育思想及理念，成为执教的重要指导环节。但是实际上，一些教材还没有完成与课程思政的融合，需要进一步完善和补充。例如，《中国文化概况》的教材在内容上稍显陈旧，一些数据没有进行更新，不利于培养文化自信，例如中国世界遗产的数量和科学技术的介绍等；教材内容主要以输出理论知识为主，学生难以将其转化成自己的知识，缺乏输出和传播中国文化的方法和实践；浮于介绍文化，但是文化所包含的内容繁杂，教材无法囊括所有内容，应注重培养学生自学能力和批判性思维，在学习过程中培养世界共通的价值观。

(五)教学模式和文化传播的失衡

在良性课堂生态中，教学模式能够体现教师的教学逻辑和教学理念，指导课堂教学，实现教学目标，提高教学效率。而《中国文化概况》课程的传统的教学模式是教师生产讲解知识，学生消费分解和学习知识，但是文化输入内容过于庞杂，学生无法及时转化，并向外进行传播输出。事实上，教师预设学生能够掌握相关文化知识，而学生对于任务一知半解，没有深刻理解，导致预设和生成失衡，缺乏联系二者的桥梁。

因此为了达到更好的思政效果，教学模式应转换为以成果为导向，进行反向思考，教师首先明确学习《中国文化概况》课程应取得的成果，用英语传播中国文化。在布置任务要求之后，引导学生，帮助学生消费知识，分解要求，例如设定讲好中国故事的具体标准，学习加强传播效果的策略，补充完成任务的相关知识，辅助学生生产知识产出成果，在产出的过程中引导学生思考文化背后所体现的价值观。同样，产出成果的形式不应该局限于文字和图片，在大数据时代下，文化传播手段日新月异，如果想要取得传播效果，就必须要与时俱进，应用于实践，例如通过短视频和各种网络平台来传播中国文化，并切实检验传播的效果。

四、课程思政背景下的《中国文化概况》生态课堂重构路径

课堂生态是一个耗散结构，指的是在一定的非平衡条件下，系统能够通过自组织“进化”在远离平衡区域从无序状态自发地演化成有序状态[3]，也就是课堂可以通过自发或者借助外力，逐步调整思政因子对于《中国文化概况》课堂的影响，恢复良好可循环的课堂生态，师生交互有效，通过教育活动师生得到全面提升，全方位实现课程教学目标。

(一)转变教学理念，发挥思政因子的引领作用

在课程思政逐步进入教学的过程中，切忌把它单纯当做教学内容的增加，应是自上而下的思想观念上的转变，准确理解思政内容在课堂教学中的生态位，充分发挥思政因子的引领作用，从而进一步影响教学生态中的其他因子，产生根本性、结构性、系统性变化，优化因其导致的失序状态。课程思政不能单一进行，需要将其灵活运用于课程教学的方方面面，让思政与专业内容相辅相成，有力提高学生各方面能力素质提升和全面发展。

《中国文化概况》的教学目的不仅是提高学生语言应用表达能力，对中国传统文化在宏观上有较为系统的了解，进一步熟悉中华民族及中国文化形成的过程及对世界文化的影响，更是为更好讲好中国故事，传播中国文化储备一定知识和语言表达，理解中国传统文化的内涵并能完整地进行文化传播。

(二)控制思政限制因子，扩大学生思政耐受空间

生态学认为，当一个或相当几个生态因子接近或超过某种生物的耐受性极限而影响甚至阻止生物生存、生长、繁殖、扩散和分布时，这些因子就成为限制因子[3]。限制因子并非唯一，具有不确定性，生态中的任何环节在一定条件下都能成长为限制因子。生态中的不同物种，对每个不同的生态因子都具有耐受极限的上限和下限，极度接近耐受极限附近的区域称为耐受区，而两个耐受区的中间部位则成为适宜区。

在《中国文化概况》的课堂生态中，原本的各个生态因子经过长期教学实践，相互作用趋于较稳定的状态，但是由于课程思政这个生态因子的突然出现，导致整个课堂生态发生了变化，课程思政就成为了限制因子。在思政教学改革的过程中，师生对于课程思政也是有一个耐受区，如果有关课程思政的内容太多，学生就会觉得和学习目标无关，丧失学习热情，而思政内容太少，学生又无法深入领会，流于形式。

对于思政限制因子的控制可以从量和质两个角度来实施。从量上来讲，思政内容的比例需保持在学生对于其的耐受空间内，不能超过其承受范围，并通过学生的反馈不断调整，逐步精确。从质上来讲，学生的耐受空间还取决于教师将思政和文化课程进行融合的质，如果形式新颖，内容丰富，学生对于其的耐受程度就高，如果生搬硬套，内容牵强，学生对于其的耐受空间就窄。因此，教师应该深入理解思政的内涵，扩大思政的范围，将课程思政进行隐性教学，通过润物细无声的方式在讲解教学内容的基础上达到育人的思政目标。而学生对于思政的耐受空间比想象中大，只要能够学有所得，都表现出较大地学习热情。例如在第四单元“教育”中，增加了有关“双减”的相关表达，引导学生结合自身体验，思考“双减”的意义，既贴近学生生活，又和思政相结合。

(三)提升师生的文化素养，调整课堂生态因子的生态位

生态位指的是种群或物种个体在生态系统中生存的时空位置和所具有的的一定功能[3]。教育中的各生态位存在竞争和共生的关系，主要是由教育中的各主要环节相互作用而造成的。由于课程思政这个新的生态因子的作用，挤占了其他生态因子的生态位，出现了生态位功能的变化。思政背景下教师和学生的生态位需要调整，教师和学生都不只承担单一角色，而是集生产者、消费者和转化者为一身。

在《中国文化概况》课程中，学生可以通过多种方式成为知识信息的生产者，从小处着手观察文化的细节，分享自己的切身体验和实践，让观众更有代入感，形成《中国文化概况课程》数据库，为教师和学生完善知识储备，达到文化习得的目的。以第三单元“艺术”为例，选取任何感兴趣的艺术形式，例如描绘设计中国脸谱、剪纸，制作乐器手工等，进行亲身体验，讲述自己的切身体验和感悟，并制作英语视频，传播中国传统艺术。而教师也可以在学生分享的过程中消费和分解知识。在这一过程中，知识信息实现双向传递，教师和学生在此过程中都是知识信息的生产者，同时他们理解消化知识，将知识内化为自身的知识，实现自我发展，成为了知识信息的消费者，最后输入到环境中影响他人，教师输出给学生，学生反馈给老师或者他人，成为了知识信息的分解者。单一的角色没有办法促进知识的可持续良性循环，如果没有教师作为消费者和分解者不断丰富自己，无法源源不断地提供知识养料，如果没有学生主动思考，自主生产知识，那也无法提升课堂生态的活力。

(四)转变教学模式，规避花盆效应

花盆效应指的是在花盆密闭的环境里，人为地创造出适宜的环境，植物能够在一段时期茁壮成长，但是它们对生态因子的适应阈值下降，生态幅变窄，生态位下降[2]。因此《中国文化概况》课程不能只是学生在密闭的课堂环境中学习中国文化的相关知识，不考虑和外界环境的交流，就无法实现信息地流通，形成良好的可持续的生态系统。英语专业学生学习中国文化的相关知识是为了给世界讲好中国故事，输出和世界相融通的具有中国特色的价值理念，构建中国特色的话语体系。

以第十一单元“Major Tourist Cities”为例，设定场景任务：如果你是一名导游，如何向外国人介绍中国的一个旅游城市。学生如果局限于课本，讲解主要的景点构成，不深挖其背后的文化内涵，自己的讲解枯燥无味，走马观花，也没有办法引起外国游客的兴趣。因此可以先调查外国人热衷的中国旅游城市，了解中西游客的差异，其次有针对性地根据其喜好定制个性化的讲解服务，找准切入点，找到有效传播的途径。

(五)利用平台丰富文化教学资源，保持活水效应

活水效应指的是由于环境中各生态因子的不断优化或物质能量的不断输入而使生态系统保持动态平衡的现象[3]，这能够提高生态系统的开放性，通过各生态因子与外界的物质或者能量的交换，在系统内部形成源源不断的良性因子，促进整个生态系统运转良好。信息化技术改革是一次大的变革，将传统的课堂教学和信息化技术相结合，这是对于教学媒介的一次巨大的变革，是物质环境的变革，在此之后，生态系统已经逐渐趋于平衡，缺乏新的活力，需要外力的介入。而课程思政则是精神环境的变革，驱动教师需要理解新的教学理念，探索新的教学模式，改进新的教学方法，以适应新的课堂生态环境，达到新的平衡。

善于利用多媒体，持续保持和外界的联系，建设数字化教材对书本教材进行补充，不断更新数据库。例如第十二单元“世界文化遗产”中补充新增世界文化遗产的介绍，讨论世界遗产应该开发还是保护，深入理解保护世界文化遗产的意义。例如第十单元“建筑”，学生立足本省特色，补充介绍了开平碉楼的相关知识，增加了对家乡文化的进一步理解和文化认同。

(六)构建多主体多维综合评价体系，促进生态主体的全面发展

一个良好的生态课堂需要多主体多维评价，师生相互监督，检查成果是否到了教学预期，提升了学生的能力，督促整个生态系统良好循环。在《中国文化概况》的课程中，根据不同的章节主题，设定不同的任务，设计量表，多主体从不同的维度来进行衡量，并且还要设定关于思政能力的评价，以促进生态主体的全面发展。多主体指的是教师评价、学生互评和学生自评。教师评价注重评价的公平和全面，学生互评促进学生相互学习，扬长避短，学生自评促进学生反思，查漏补缺。

以第三单元“科学与技术”为例，设定的任务是介绍“中国智造”。评定标准有语言能力，英语表达流畅通顺；展示能力，讲述方法多样，不局限于文字、图片，还可以通过短视频等形式；传播能力，也就是讲故事的能力，不能平铺直叙，结合自身经历，从小处着手，介绍中国智造的发展；思政能力，通过中西对比，了解中西文化的表层差异和深层差异，既不骄傲自满，也不妄自菲薄，增强文化自信。通过语言、展示、传播、思政四个维度，多主体综合评价学生能力，并根据这些反馈意见，及时调整，促进生态课堂的良性循环。