孙 芳 仲 君

(华北电力大学，河北 保定 071003)

一、引言

《教育部2022年工作要点》明确指出：要推进义务教育优质均衡发展，统筹推进乡村教育振兴和教育振兴乡村工作。而乡村教育一直是我国教育事业发展的重中之重，乡村教师在乡村教育事业中扮演着“关键角色”，对乡村教育的可持续发展起着举足轻重的作用。但应该发挥重要作用的教师队伍却面临着专业水准、能力水平、教学技能难以实现迭代发展等较为严峻的现实困境。如何破除困境，实现蝶变，是提振乡村教育事业亟待回应的问题。文章从乡村教师的“主体性”视角切入，采用问卷调查的方式，根据2021年河北省各市生产总值排名，调查区域化分为唐山、石家庄、沧州三个省内生产总值较高的城市，邯郸、廊坊、保定三个省内生产总值中等的城市，邢台、秦皇岛、承德三个省内生产总值较低的城市，将上述九个城市的乡村教师作为研究样本。调查最终获取有效问卷492份，通过调研，深度了解近年来乡村教师队伍建设状况，并进一步探索乡村教师专业发展的相应对策。

二、乡村教师主体性发展的现实困境

陶行知先生曾说，学校是乡村的中心，教师是学校、乡村的灵魂。党的十八大以来，立足于办好人民满意的乡村教育，乡村教师队伍建设短板有了很大的提升，城乡义务教育一体化发展也取得了长足进步。但不容忽视的是，对乡村的关注并未有效助推乡村教师专业发展，乡村教师仍处于教育分工体系的末端。尽管在工资待遇、入职晋升等方面有了很大的改善，但教学任务重、工作负荷大、发展前景不理想等问题仍制约着乡村教师的荣誉感与责任感，导致乡村教师主体性发展困难，主要表现在教育实践、社会交往、自我发展三个层面。

(一)乡村教师在教育实践上的“失声”

教育改革的不断深化，对教育教学研究提出了更高的要求。OBE教学理念的推广与教育实效性、获得感提升的教育目标，内在的要求一线教师成为教育改革的生力军。乡村教师应根据乡村的实际教学情况，成为教育研究主体。然而，由于大部分乡村教师承担着较为繁重的工作，在教育实践中缺少发声的机会和时间。据调查，乡村学校普便存在教师学科失衡的现象，语文、数学等主科的教师数量相对充足，而音体美等副科的教师数量严重不足，从而导致教师跨学科跨年级带课现象突出。由于所授课程差异性较强，不仅增加了教师的教学难度，也加重了教师的教学负担。同时他们还承担着大量非教学性质的工作，在调查中，50%的教师认为自己的工作负担来源于日常的非教学工作，他们要对接各种形式的检查以及验收工作，要填报各类材料。教学工作和行政事务占据了教师的大部分时间和精力，导致很多教师自主学习和反思时间匮乏，不能安心进行教育教学研究，也压抑了自身作为教育实践主体的积极性和创造性，这使乡村教师难以形成持续性的学科教学积累，从而影响了教育教学质量的提升。

(二)乡村教师在社会交往中的“失衡”

交往不仅是教育的手段，也是教育的目的。教师要做好教育工作，离不开与周围对象以及环境进行的交往和互动，而乡村教师在交往中则出现了“失衡”现象，使其成长与发展陷入了孤独的境地。

一方面是乡村教师与教育对象心理融合的失衡。根据调查，大部分教师表示自己所授班级中留守儿童较多。近些年来，得益于党和政府的相关政策，留守儿童关爱工作有了明显的改善，但受我国城乡二元结构的影响，留守儿童在教育及管理等方面仍面临诸多问题。随着居民生活水平的提高以及生活质量的改善，新一代留守儿童不再面临“物质生活”上的贫困，然而物质生活的改善未能丰盈其精神世界，由于亲情的缺失，他们陷入了较为严峻的心理困境，通常表现为“学习动力不足、身心发展受阻、情感生活封闭孤寂”[1]等。教师在教学实践工作中，担负着维护留守儿童身心健康的重要职责，但繁重的工作量使教师难以全面兼顾留守儿童学习生活状况。而且大部分教师缺乏专业的心理辅导知识以及实践技能，这使乡村教师在与教育对象进行交流时，面临诸多心理交往上的冲突。在调查中当被问到“您日常的工作压力来自于哪里？”66.84%的教师认为来源于学生管理。

另一方面是乡村教师在专业交往上的失衡。党和政府明确提出要把乡村教师队伍建设摆在重要的战略地位，强调要加强乡村教师的培训力度。在相关政策的大力支持下，乡村教师的专业素养有了很大的提高，但在教育教学实践中依然存在多样化的问题和困惑，主要体现在教师与同辈的专业交往少，校内教研活动形式单一，校外教师培训内容陈旧三个方面。

根据调查显示，教师与同辈专业交往的意愿比较强烈，教师只有具备强烈的专业交往需求，才能最大限度地激发其参与专业交往活动的积极性与主动性，从而提高其专业发展的能力与素养。但谈论到具体交往内容时，71.68%的教师选择的交往内容为对待学生的态度及行为，大部分教师交往内容的重点还是在学生的管理工作上，而教师间的专业交往比较少。当谈到到校内教研活动时，72.45%的教师认为活动频率合适，但是活动设计不合理，活动方式较为单一和枯燥，形式主义较为严重，主要以集体备课或听课评课两种方式进行。许多教师表示单一的活动形式不利于激发教育研究的热情。此外有54.08%的教师表示校外的教师培训影响较小，内容较为陈旧、缺乏针对性，而且有时与教学计划相冲突，变相加大教师工作压力。乡村教师大部分进行线上培训，主要形式之一就是线上专题讲座，这种单一的信息传递方式难以调动培训课堂的学习氛围，使参训教师的主体性和主观能动性降低，而培训目标缺乏针对性，致使乡村教师参培效能感差，参训能动性降低。

(三)乡村教师在自我发展上的“失聪”

“乡村教师是乡村学校的专业教员和乡村‘社会’的教化者，从历史来看，无论是古代的‘乡先生’和‘塾师’，”[2]还是改革开放初期的乡村事务建设者，他们都肩负着双重使命。但随着乡村社会结构的变迁，“乡村教师日益从‘乡村社会中心’游离出来，”[3]其乡村社会文化责任和使命日渐式微。新时代，在“教育专业化”的影响下，乡村教师更加重视其承担的教育使命，更多围绕专业知识的积累和教学技能的提升来进行发展，而忽视了其承担的社会使命，忽略了乡土情怀的不断深化以及乡风民俗的不断继承，“最终成为了只管教学门前雪，不管社会瓦上霜的‘失聪者’。”[4]根据调查显示，只有22.96%的教师表示会经常在课堂上讲述乡土知识，大部分教师都不会参加村里的集体活动，乡村教师乡土知识的匮乏，乡土情怀的薄弱，乡村公共文化的式微，使其逐渐失去了与乡土社会文化的内在联系，其教学实践也在一定程度上远离乡村文化土壤。乡村振兴战略的持续推进以及深化教育改革的艰巨性，要求乡村教师承担起转化性知识分子的角色，完成从乡村教育的专职者到乡土文明传承者之间的转化，在促进乡村教育发展的同时，也促进自身主体性的发展。

三、乡村教师主体性发展困境的突围

乡村教师是乡村教育的灵魂，是教育对象睁眼看外部世界的第一面镜子。 针对乡村教师主体性发展的困境，不仅要落实相关政策法规，更要提高乡村教师自主发展的能动性，激发其内在动力和活力，使其主体性得到有效发挥，加快乡村教师专业发展的步伐，最终实现促进乡村教育发展，助力乡村振兴的目标。

(一)乡村教师要发挥主动精神，唤醒自主作为的责任意识

教师不是被他人支配的应答器，也不是制度要求的执行助手，教师应成为能够发挥主动精神的教育主体。梁漱溟说“教育宜放长及于成年乃至终身，”[5]只有知识丰富的教师才能为学生提供良好的教育。因此，新时代的乡村教师要发挥主动精神，激发教师专业发展的内驱动力，深挖内在潜能，使其逐步发展为研究型教师。

一方面，乡村教师要有主动的意识。在意识的影响下，人不断进行自我创造以及自我教育。因此，乡村教师要增强主动学习的意识，准确定位自身专业发展水平，制定学习目标及规划，积极推进学习常态化，主动做好应对各种变化的思想准备；乡村教师要培养主动反思的意识，养成对教育教学生活予以追问反思的习惯，通过反思和研究唤醒自主作为的责任意识，通过反思来改变自我，由此来进行自主发展；乡村教师要主动培育创新意识，改革创新是教育发展的引擎，教师要激发对“教书育人”的渴望，以学促研，以研促进教，在学习和研究的过程中，勤于思考，勇于创新，最终实现由经验型教师向专家型教师的蜕变。

另一方面，乡村教师要在教育实践中主动谋求发展。教师要发挥个人教育的主体性，顺应时代发展的趋势，打破固化思维，更新教学方法，主动学习现代信息技术，充分运用网络资源，丰富教学活动，提高教学质量，积极参加相关培训，不断提升专业发展水平，“并且及时将所学的知识、技能运用到教学实践中，在实践中不断强化、反思、完善以实现自我升华。”[6]

(二)乡村教师要培育协同思维，彰显主体自觉的公共精神

乡村教师队伍建设实质上是一种多方参与的行动，但其本质力量和主体仍是乡村教师。乡村教师应运用协同思维，主动将个人价值融入社会价值中，自觉培育和践行乡村教师的公共精神，激发教师的主体能动性以及学习潜能，不断提高教学效果。

首先，要“教育主体”协同化。“教育主体”指的是在教育过程中发挥主体性的教师，教师要有团队合作意识，主动与其他教师进行沟通交流，树立可持续发展的价值理念。教师要充分利用教研组、备课会以及相关培训等渠道，加强与其他教师的交流与合作，主动共享教学课件、课程案例等教育资源，在教学经验上相互沟通与借鉴，通过协同合作取长补短，建立资源共享机制，弥合教师个体与个体、个体与群体之间的鸿沟，实现不同地域、不同学校间的交往，不断凝聚群体智慧，全面提升乡村教师队伍的素质水平。

其次，要“教育客体”协同化。“客体”指的是相对于教育者而言的教育对象。对于教育者来说，在认识客体、培养客体方面，要从教育对象的实际情况出发，以促进学生的自由全面发展为目标；教师在教学过程中，要时刻关注学生的思想动态，密切与学生的沟通交流，在教育实践过程中，教师应该与学生分工协作，对于一些乡土文化知识，可以请学生进行讲解，由此不断加强学生对乡土文化的理解；教师还要善于结合教育对象的生活，运用乡村特有的教学方式来进行教学，拉近与学生之间的距离，保障学生与教师能够协同学习，共同成长。

最后要“教育生态”协同化。乡村教育是以乡村教师为核心的社会生态系统，其中教师最具有代表性以及差异性。乡村教师与其他生态系统如乡村学校、乡村社会都处于复杂的关系网络中，教师在提升专业发展能力的过程中，离不开与其他系统的相互沟通与合作。培育协同思维需要教师有强烈的资源意识，合理利用协同育人的要素，积极整合各种教学资源，有效利用学校、家庭和社会资源，营造教师专业发展的环境氛围，致力于实现乡村教师可持续发展的目标。

(三)乡村教师要厚植乡土情怀，提升文化传承的价值追求

费孝通先生说，“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”[7]乡土情怀有利于激发乡村教师的主体意识、创新精神和创造能力；有利于提升乡村教师文化传承的价值追求；有利于乡村教师与乡村社会达成默契的交往共识，最终形成悦纳乡村教育的行动交往自觉。

首先，乡村教师要树立“为乡”的教育信念。为乡信念是乡村教师发展的“内驱力”和“金钥匙。”[6]乡村教师除了具备专业发展理念外，还要有与乡村社会融为一体的情怀，乡村教师只有培育深厚的乡土情怀，才能赋予乡村教育更多文化内涵，才能使其自觉接受并且传承乡村文化。在与乡土环境、乡村社会交流的过程中，教师要厚植公共性的人文情怀；逐渐将自己的灵魂融入乡村社会中，提高对乡土文化的价值追求，为乡村教育与文化的发展贡献力量。

其次，乡村教师要积极扩充乡土知识。乡村教师应主动了解乡土知识，不断完善自身的知识体系；在乡土知识的传播中，教师要保持清醒的头脑，要做到“取其精华、去其糟粕”，不断对其进行整合与吸收，促进乡土知识与乡村教育的有机融合，教师应借鉴本土文化，优化知识结构，整合优势育人资源并进行传播；教师要利用地方文化资源开发乡土教材、打造乡土文化融入乡村教育的资源库，将乡土知识转化为教育资源，不断在乡村教育的发展过程中发挥作用。

再次，乡村教师要积极参与乡村建设与管理。乡村教师是乡村教育和文化传承的中坚力量，乡村教师要在传承乡村文化的同时致力于乡村文化建设，积极参与公共活动，投身于乡村社会治理中，在乡村振兴和教育脱贫等领域中发挥带头作用，不断发挥自身的主体性，为新时代乡村文化建设提供精神动力与智力支持。

最后，乡村教师要树立终身学习理念，实现持续发展的自我观照，自我观照使乡村教师不断对自己的主观世界进行改造，而改造的过程，正是乡村教师进行自我教育的过程，教师只有树立终身学习的理念，才能使自我教育不断进行。它要求教师要激发自我学习的需求，增强自我成长力。唯有如此，才能顺应教育改革趋势，成为乡村教育振兴的骨干。

在价值理念上，重构价值体系，培育教育情怀。乡村教师要主动转变育人角色，“从讲授为主的传统教育者转化为乡村居民学习的咨询者、辅导者与促进者，从最初的“教书匠”到后来“育人者”，转变为现在“全人教育”的领航者、引路人。”[8]乡村教师要以新时代中国特色社会主义思想武装头脑，以社会主义核心价值观凝魂聚气，以立德树人为根本任务，打破原有的课堂时空局限，培养学生的实践能力和创新意识，促使学生全面发展。同时将师德转化为教育情怀，将职业道德准则铭记于心并付诸实践，不断在乡村教育工作中塑造品格、锤炼意志。

在教育实践上，优化学习方法，重视职业规划。乡村教师的教育主要是自我教育，是自觉教育，是能动性教育，是因地制宜的教育。因此，乡村教师要避免盲目式学习，要根据各种因素制定成体系的学习目标和计划，根据自身的需要选择学习内容，要逐渐养成研究习惯，在研究中学习，在研究中提高，不断凝聚科学的研究方法。乡村教师对自己的教师生涯要有合理的规划，职业规划是终身学习的需要，是教育改革的客观要求，乡村教师要重视职业生涯规划，树立终身学习理念，不断向研究型、专家型教师的方向努力奋进，不断发挥主体性，实现自我观照。