陆宇正 赵文君

［摘要］德国应用技术大学为社会输送了大批技术技能人才，对增强德国经济创收有着重大贡献。德国应用技术大学及其专业发展经历了“产生—雏形—发展—稳定”四个阶段，其专业建设在定位、制度与资源三个方面呈现出融合倾向，并根植于产业生产与岗位操作。实践中，德国应用技术大学专业建设的核心特征在于贯彻坚守性，主要体现在目标坚守、课程坚守、教学坚守以及评价坚守四个方面。基于德国应用技术大学的专业建设经验，可以通過优化专业设置与招生制度、建构基于职业能力的课程体系、重构实践性教学组织结构、整合学校师资队伍资源、完善职业本科教育专业建设制度等，一体化推进我国职业本科教育专业建设改革。

［关键词］职业教育；职业本科教育；德国应用技术大学；专业建设；人才培养

［作者简介］陆宇正（1994- ），男，江苏无锡人，天津大学教育学院在读博士；赵文君（1992- ），女，河北保定人，天津大学教育学院在读博士。（天津  300350）

［基金项目］本文系2022年国家社会科学基金教育学重点课题“职业本科教育的推进路径及实施策略研究”的阶段性研究成果。（课题编号：AJA220022，课题主持人：曾天山）

［中图分类号］G719.3/.7    ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）07-0074-08

一、问题的提出

2021年，习近平总书记在全国职业教育大会上作出“稳步发展职业本科教育”的重要指示。党和政府高度重视职业本科教育发展，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》与《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》分别对职业本科教育提出“高标准建设专业”“建设高水平专业”的要求。在办学实践中，专业建设是职业院校的重点工程，具有系统化提高人才培养质量的功效。德国职业教育被誉为“全球楷模”，培养了大批高素质技术技能人才，为德国成为世界制造业强国做出重大贡献。这些成效与其科学合理的专业建设密不可分，其中蕴含的建设理念与特色制度值得我国借鉴与学习。随着全球产业转型升级的持续深入，掌握基础技术技能已成为现代劳动者的必要生存本领，但用人单位对劳动者的综合职业素养要求愈加提高，使职业教育人才培养面临更大挑战。为应对挑战，德国联邦教育与研究部和联邦职业教育研究所出台“职业教育4.0”计划，并以此为契机积极谋划职业教育转型战略，迄今已取得一定进展。目前，德国应用技术大学的专业建设充分吸收该计划要求，值得学界重点关注。

梳理相关研究发现，多数研究集中在德国职业教育适应性、职业教育包容性、改革方向与举措等方面。这些研究视野较为宏观，缺少对专业建设与人才培养等方面的聚焦思考，不利于对德国职业教育领域专业建设发展现状与效果进行深入剖析。实际上，专业建设是指在一定教育理念指导下，就某一专业的教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件以及培养质量等方面进行设计与执行的过程，其系统性与科学性直接影响人才培养质量。德国应用技术大学专业建设支撑德国经济社会发展中的整体需求，分析其专业建设特征将为我国发展职业本科教育提供域外镜鉴。为此，本研究以德国慕尼黑应用技术大学（HM München）、亚琛应用技术大学（FH Aachen）等学校的机械制造专业为案例，系统梳理德国应用技术大学专业建设的具体实践，并归纳为举措与特色两个维度，从“嵌入”与“坚守”两个视角剖析德国应用技术大学专业建设经验，以期为我国职业本科教育专业建设与人才培养提供参考。

二、追本溯源：德国应用技术大学专业建设的历史沿革

德国应用技术大学是德国四种主要高等教育机构类型之一，为社会输出了大量技术技能人才，并对德国产业竞争力提升有着杰出贡献。据有关数据统计，德国工程师数量超160万人次，其中的三分之二毕业于应用技术大学①。正是有着完整的技术技能人才供应闭环，才使得德国每年的高科技产品出口量占全球比重超10%。整体上看，德国应用技术大学及其专业发展经历了“产生—雏形—发展—稳定”四个阶段。

（一）德国应用技术大学的产生与雏形阶段

无论是德国的高等教育还是职业教育，它们在世界教育发展史中都占据着重要地位。19世纪初，柏林洪堡大学正式创立。德国大学长期视知识传播与学术科研为大学职能，并不重视培养实务型人才。该办学理念一直印刻在德国近代大学的基因中，形成了“学术至上”的大学办学风格。直到20世纪60年代，德国经济发展迅速，产业结构不断优化升级，但德国大学过分注重学术科研，人才输出与社会需求严重脱节。为此，德国政府于20世纪70年代开始推行办学与教学改革，采用大学开办应用型专业的方式来缓解技术技能人才短缺问题，试图改变大学“重理轻实”的现状，但收效甚微。随后，德国又试办兼顾学术导向与应用导向的综合高等学校，它虽打破了传统大学“唯学术”的局面，但依旧偏重学科教学，在20世纪70年代初期达到办学高潮后便持续衰弱，最终以失败告终。德国政府意识到，只有改变单轨制的高等教育体系，建立由不同教育类型组成的高等教育体系，才能使教育真正发挥符合社会需要的育人功能。1967年，德国政府创新高等教育办学模式，建立了以工程技术为专业特色的新型高等教育机构，并在部分州建立办学试点工作。1968年10月，德国政府与各州讨论通过《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，签订了共同建立应用技术大学的协议，并规定从1969年到1971年，将工程师学校、经济高级专科学校等中等职业学校合并改制，建立高等专科学校（即当前的应用技术大学）。德国政府还于1976年颁布了《高等教育总纲法》，规定应用技术大学文凭与综合大学文凭享有同等法律效力且地位相同，以此确立了应用技术大学的法定地位。至此，德国应用技术大学得以诞生并初步具有办学合法性，成为德国“双元制”高等教育体系的支柱之一。

（二）德国应用技术大学的发展与稳定阶段

德国联邦政府综合运用政策、舆论宣传等多元化手段，有效扩大了应用技术大学的生源数量。自《高等教育总纲法》颁布以来，应用技术大学的专业设置呈现综合性、国际化、适应性等特征。由于应用技术大学所培养人才的实际应用能力强、专业识别度高，能够精准符合劳动力市场需求，这种办学模式开始得到家长、学生、企业等各类群体的重视与青睐。随后，政府通过赋予应用技术大学相应的学位授予权限，以增强学校的办学自主权与人才培养质量，应用技術大学更加受到社会各界的广泛认可。此时，德国应用技术大学开始进入快速发展时期。在学校数量增加的同时，教师与学生数量也在不断扩大。1990年，民主德国正式加入联邦德国，对高等教育有需求的人口总量开始剧增，德国科学评议委员会决定大力扩建应用技术大学。1992年，德国教育部指出，要尽可能迅速地将应用技术类高校的学生数量提高到高校学生总量的40%，由此开启了应用技术大学规模扩张模式。据德国联邦教育与研究部数据显示，1993—2012年，德国应用技术大学的数量增加至214所，注册大学生数量达82.8万人。进入21世纪后，经济全球化进程加快，国际产业结构持续优化升级，德国应用技术大学也步入了质量与规模并重的稳定阶段。据德国联邦统计局的统计数据显示，2019年至2020年冬季学期，德国注册在校大学生人数达289.73万人，其中约35.5%选择应用技术大学。由此可见，德国应用技术大学发展趋势平稳向好，已成功占据高等教育体系最为核心的位置，成为推动德国经济社会发展的重要驱动力。

（三）德国应用技术大学发展与专业建设考评

德国应用技术大学的产生缘于传统大学培养的理论人才无法满足社会发展对技能人才的迫切需求，纯粹的学科化教学理念被工业化进程逐渐消解。但客观来看，应用技术大学的发展历程并非一帆风顺。在建设初期，德国依托传统大学开办应用型专业，并试办综合高等学校，但当时开展的应用型教育存在明显的学科化倾向，该局限使得改革最终走向失败。但不可否认的是，创立应用技术大学的实践探索在德国取得了成功，原因可归纳为以下三点：第一，突出专业的职业属性。应用技术大学从创办以来，便抛弃了传统大学和综合高等学校按学科设置专业的老路，实施按照社会需求、职业领域与具体岗位设置专业，专业建设过程中凸显职业属性。同时，在发展后期，应用技术大学的部分专业已实现跨门类设置，充分体现岗位与职业需求。第二，专业设置与人才培养特色明显。应用技术大学设置的专业与综合大学有极大区别，其设置的专业能与职业领域和行业企业紧密对接，为生产一线带来经济效益。值得说明的是，德国应用技术大学在设计人才培养方案时，并不要求学生放弃追求高深的知识，而是认为人才培养的重点在于发展学生的职业能力。第三，教学团队组成多元化。德国应用技术大学通过多元化的教学手段，突出“学业”向“职业”的过渡，学校会主动邀请企业雇主、行业专家等群体参与教学，专业建设呈现出实践性与先进性共存的发展趋势。伴随着社会发展需求改变，德国应用技术大学专业建设在不同阶段呈现出差异化特征，但时至今日，该模式已具备较强的社会与岗位适应性，为提高人才培养质量奠定了坚实基础。

三、融合与根植：德国应用技术大学专业建设的特色驱动

德国“职业教育4.0”计划主要以“工业4.0”为改革核心，重点依托制造业互联网平台，围绕智能制造底层技术、标准以及知识产权争夺创新生产的制高点。在该背景下，以德国应用技术大学的机械工程专业为例，总结专业建设过程中体现的“融合”与“根植”特色。

（一）机械工程专业建设的定位融合与根植

德国应用技术大学的机械工程专业建设注重融合理念，具体体现为专业设置与社会需求融合、人才培养定位与岗位要求融合两个方面。

第一，专业设置定位融合了现实需求与学科发展要求。德国应用技术大学的机械工程专业紧密根植于区域经济发展，并设立了相应的职业学科群。如在鲁尔区等重点工业区域，应用技术大学开设了机械工程相关专业。德国联邦教育与研究部有关调研发现，90%的应用技术大学学生认为所选专业需要与未来工作紧密相关，而这一数据在综合大学中仅占到57%。同时，德国应用技术大学的机械工程专业在设置上更倾向于职业学科群划分，而非传统大学的学科体系。值得一提的是，“职业教育的专业从本源上与社会职业紧密相关，是对真实的社会职业（群）或岗位（群）所需的共同知识、技能和能力的科学编码”②。此外，融合理念也体现在课程设置上，如许多学校会将管理类、信息技术类、生物类学科知识融入机械工程专业的课程内容。

第二，在人才培养定位方面，德国应用技术大学要求融入多项能力要求。德国机械工程专业的培养目标呈现全面且系统的倾向，向学生传授工作实践所需的知识与技能，锻炼学生的专业能力、社会能力等，促使学生能够胜任企业、公共机构的复杂专业工作。人才培养目标牢牢根植于机械工程师的任职资格和实践定向，严格要求学生在毕业前获得相应的专业能力和通用能力。总体而言，机械工程专业人才培养不仅关注学生在具体专业领域知识的掌握，而且在教学过程中增添解决实际问题的实践能力培养环节。

（二）机械工程专业建设的制度融合与根植

德国应用技术大学专业建设过程按一定的运行逻辑进行，在机械工程专业建设中，学校注重制度融合，具体体现在模块化课程、实践性教学与毕业标准三个方面。

第一，德国应用技术大学构建了以应用为导向的模块化课程体系，融合了大量不同类型的课程与职业所需知识。模块化课程是指将同主题的若干门课程进行汇合，以此组成相对独立的教学单元。德国机械工程专业的模块化课程以专业课程为主，“尽管设置了数学自然科学基础模块，但课程的内容是根据专业学习需要选择数学自然科学的相关知识，是为专业学习服务的”③。每个模块有具体的考核方式，通过考核的学生可获得相应学分。绝大多数的应用技术大学在开设机械工程专业时，会设置基础类课程（数学、物理等课程）、工程类理论课程（工程力学、材料力学、流体力学、热力学等课程）、工程类应用课程（机械设计、工程机械制图、机械精度设计、电工电子等课程）、工程类实践课程（机械工程基础实验、机械工程训练、企业实习等课程）等。

第二，实践性教学是专业建设过程中的重要环节。实践性教学具有严格要求，它以实践知识与默会知识为基本架构，在此基础上要求学生根据专业与课程教学要求，进入实际生产现场，直接体验、感知、反思实际活动。机械工程专业的学制为2.5～3.5年。学生入学的第一年主要为传统的班级授课，实习类课程相对较少且简单。第二年，学生学习专业基础知识，临近毕业时，会深耕相关专业领域。最后一个学期即实践学期，学校会让学生进行企业实习和毕业论文撰写。随着专业领域内理论知识的不断积累，二、三年级学生将大量参加机械类的应用训练，并在实践学期时进入具体岗位进行实践锻炼，以适应相关职业岗位要求。通过实践性教学，应用技术大学毕业生相较于综合大学毕业生在职业实践能力、跨领域知识储备、团队合作能力等方面表现更为出色。

第三，应用技术大学具有严苛的毕业要求。根据德国文教部长联席会议规定，应用技术大学中必须设置实践学期，提供不少于20周的实践学习，同时学生需要在实践学期内完成相应的企业实习和毕业论文撰写。企业实习是毕业论文撰写的前提，要求论文针对企业具体问题开展研究。在完成企业实习与毕业论文撰写后，学生需要向专业委员会介绍自己研究的具体内容，并由专业委员会成员决定答辩是否通过。德国应用技术大学的专业委员会成员由院长聘任，主要由学校、企业技术人员、专业领域内专家、学者等组成。专业委员会成员在相关领域内都有着极高造诣，可以精准研判学生学习与实践情况，把关专业人才培养质量。

（三）机械工程专业建设的资源融合与根植

德国应用技术大学变革传统的离散型专业建设模式，通过整合资源来建设机械工程专业，注重师资建设、经费保障以及组织协同的融合与根植。

第一，在师资队伍建设方面，德国应用技术大学对教师有着严格的选用要求。《高等学校框架法》规定，高校须在教学和科研、师资培养以及促进性别平等等方面接受定期评估，学生应参与评估工作，评估结果应向社会公布，并且要求教师在相关专业的应用或知识方面具有特殊成就，如具有博士学历（艺术类专业除外）以及至少五年工作经历，包括至少三年所教授专业相关的工作经验等。由于严格的师资要求，应用技术大学的教师团队在教学中表现突出，在理论联系实际、提供实践案例、开展项目式教学等方面能力出众。应用技术大学从企业招聘了大量技术人员作为兼职教师，“兼职教师的数量通常能占到教师数量的60%，甚至更多”④。同时，德国应用技术大学还要求教师开展定量的科研活动。多数学校设有技术转化中心，鼓励并支持教师承接企业技术创新与攻关项目，以此实现专业内的产学研用一体化发展。

第二，在经费保障方面，多部門联合共同保障专业建设经费。德国应用技术大学的经费来源主要有三种形式：首先，政府资助。机械工程专业建设任务由各州负责，德国政府并不提供教育经费，各州政府为了促进教育发展，会利用财政收入向应用技术大学提供财政资助。各州政府在经费资助层面，主要负责学校事务的基本成本，包括制订人才培养方案、专业建设计划等费用。其次，企业资助。德国部分企业直接出资加强实习和实训基地建设，在法律允许的范围内，由企业自行决定并管理职业与技能技术培训事项，这种资助形式也逐渐成为应用技术大学职业培训的主要经费来源之一。最后，接受由企业和公共基金会提供的“第三类资助”，用于提升学校科研水平，并接受基金会、校友捐赠以及学生缴纳的部分学费，这部分费用也将作为专业建设经费的来源之一。

第三，在组织协同方面，注重在专业建设过程中采用灵活的机制手段。首先，德国应用技术大学与企业之间形成了稳定的沟通机制，学校普遍采取双元制培养模式，不同主体协调互动，校企共同培养人才。其次，学校设置了严格的质量考核与评价机制。德国各级政府都建立了教育质量考核委员会组织，定期进行专业建设质量评估，应用技术大学内部还会根据质量评审情况安排自评、督导工作。另外，机械工程专业还重视发挥行业协会的监督作用。德国共有近500个地方级行业协会，每个行业协会都能对相应的专业起到有效的监督作用，包括行使人才培养质量监督权、认定企业培训资格、认定专业建设质量标准合格性等。最后，应用技术大学形成了良好的自治制度。各级政府注重以文件、有关规定或督促检查等措施，促进应用技术大学加强自治，提升专业建设的治理效能。

四、多维坚守：德国应用技术大学专业建设的经验与启示

德国应用技术大学专业建设最显著的特征在于“坚守”。无论是在专业建设的目标确定、课程设置上，还是在教学与质量评价的实施上，坚守性都贯穿于专业建设全过程。目前，我国职业本科教育正处于稳步发展阶段，但工科类专业在建设上存在理念落后、制度不完善、人才培养目标不明确、课程设置不科学、知识的实用性与适用性缺乏等诸多问题。为此，结合德国应用技术大学的机械工程专业建设经验，形成多维度启示。

（一）德国应用技术大学专业建设经验

德国应用技术大学专业建设的灵魂在于贯彻坚守性，其中包含目标坚守、课程坚守、教学坚守以及评价坚守（见下页图1）。

第一，坚守匹配准线，专业建设目标与产业需求同频。随着“工业4.0”的持续推进，德国应用技术大学为提升社会服务能力和影响力，开始注重专业建设与产业发展之间的协调性。德国各应用技术大学在遵循《高等教育总法》总目标的前提下，开展了相应的专业建设工作。同时，随着德国职业教育改革的深入，各州也制定了各自的高等学校法，对本州应用技术大学的专业建设目标提出具体要求。如巴登—符腾堡州着重培养学生的“关键能力”，萨克森州兼顾理论知识和专业技能培养，旨在形成“拥有高考文凭的双元制职业教育”。德国政府要求，各应用技术大学的专业建设还必须满足所在区域的产业发展需求，并考虑20年后该专业的发展方向、趋势和社会服务能力等。可见，机械工程专业建设目标与产业发展需求保持高度一致。此时，学生的学习、实习、就业就必须以现实的岗位需要为导向，在具备必要的基础理论知识后，需要通过大量的职业训练，成长为在专业领域内具有独立职业活动能力的高层次技术技能人才。

第二，坚守领域界线，模块化课程实施受模块手册框定。为了应对智能制造的远景目标，德国应用技术大学注重以项目为导向的模块化课程，且此类课程占比极大。在专业建设过程中，学校会结合国内外政治、经济、科技等方面的现实需求和未来发展情况，邀请不同领域的专家学者或权威人士对教材进行充分论证，使学生既具备专业技术能力，又具有可持续发展的综合能力。在开发团队的支持下，模块化课程表现出三大优势：一是项目导向明确。模块具有很强的主题独立性，通过学习，学生可以快速、有效地掌握专业内的知识与技能。二是有丰富的选择面。模块化课程为学生未来职业发展提供了更多选择的空间，如亚琛应用技术大学的相关专业拥有6个不同方向，每个方向都设置了若干门可供学生深度学习的专业课程。三是具备课程保障措施。模块化课程均基于一定标准设计，每个专业都设置了相应的课程模块手册，其中会列出课程名称、开设学期、学习领域、学习目标、学习内容、考试形式等各种要求，向师生展现课程基本结构，以此保障课程实施的良性运作。

第三，坚守实践底线，实践性教学环环紧扣、体系完善。应用技术大学将实践性教学融入专业建设中，向学生提供实践性极强的专业教育，体现出“理论+科研+实践”的教学风格。实践性教育体系覆盖学生入学前实习、实践学期、专业实习、毕业论文撰写等流程，重视培养学生的实际操作能力。以慕尼黑应用技术大学的机械工程专业为例，学生在入学前必须完成16周的入学前实习任务，这是学生感知专业的一次重要机会；实践学期则是教学的关键环节，要求学生须在企业完成至少一个学期的实践学习，其中包括专业实习和实践问题讨论会两个环节；学生需要在实习期间撰写实习报告，部分学生还会在实习期间完成自己的毕业论文。此外，实践性教学还注重引进高新技术作为教学元素，以提升师生技术技能创新服务能力。在实际教学中，教师会主动将高新技术引入课堂，提高学生所学知识的范围、深度与技能水平。

第四，坚守质量红线，严格控制实施过程且标准透明。无论是师资队伍建设、经费保障，还是组织协同环节，德国应用技术大学的专业建设过程都严格按照要求进行且建设标准公开透明。应用技术大学严格执行欧洲高校普遍认可的专业认证标准，如德国高校专业认证与质量保障中心标准（AQAS）、标准德国大学校长联席会议协定（HRK）、欧洲高等教育质量评估标准与框架（ESG）以及欧洲高等教育质量协会协定（ENQA）等。专业认证标准为应用技术大学的专业建设提供了明确的专业设置方向、师资队伍要求、课程目标、实施方案、制度保障等。这种坚守质量红线的做法，使学校专业建设的质量标准与欧盟要求步调同频，学校的育人质量也得到了切实保障。

（二）針对我国发展职业本科教育的启示

发展职业本科教育对服务我国产业转型升级、满足多样化教育需求、促进高质量充分就业等方面具有重要意义。透视德国应用技术大学专业建设经验，为探索我国职业本科教育提供了改革思路。

第一，坚守职业性，优化专业设置与招生制度。职业本科教育应将职业属性落地生根，这不仅体现在专业定位上，更应落实在各专业的人才培养方案中，凸显职业本科教育的本质属性。同时，我国要加快“职教高考”制度建设，以中职毕业生为主要生源，扭转当前普高毕业生为主要学生群体的现状。在招考制度实施过程中，应邀请行业、企业等组织参与考试安排、评价、录取工作，从源头上保障职业属性不动摇。

第二，坚守应用性，建构基于职业能力培养的课程体系。职业本科学校要打破传统学科化的课程设置理念，基于职业或岗位实践要求，构建模块化课程体系。这要求职业院校的专业建设部门深入企业一线，提炼与总结一线岗位的知识、能力与素质，科学制定专业目标，紧密围绕应用型人才培养开设课程，加大实践课程比例，并构建完善的实践课程体系。我国可通过借鉴德国入学前实习、实践学期、专业实习等环节，增加学生对于综合化岗位实践的“合法的边缘性参与”，增强学生的实践动手能力。

第三，坚守实践性，重构教学组织结构。当前我国职业本科学校的专业课教学中存在理论与实践教学“两张皮”现象，职业本科教育“三教”改革迫在眉睫。实践中，我国职业本科学校要加大实践性教学比重，确保实践教学体系与理论教学体系共同服务于人才培养体系。深入而言，实践性教学不仅要关注工作现场与学习环境的融合，更要促进职业知识与教学内容的融汇。借鉴德国教学实践经验，加强学生在实践学期、毕业论文撰写、答辩等项目上对解决实践问题的考察，以此培养学生解决实际问题的能力，逐步形成产学研用一体化人才培养模式。

第四，坚守“双师”性，整合师资队伍。高质量师资队伍是我国职业本科教育发展的关键。职业本科学校的专业课教师应既懂教育教学理论，又懂专业技术实践，具备强大的“双师”素养，但目前我国职教师资的主要来源为普通高校，“双师”性体现不足。为此，职业本科学校应为企业技术人员提供相应培训，使其具备必要的教学能力和技术技能创新服务水平。在招聘环节上，政府与教育主管部门要完善企业技术技能人才转换为职教教师的认证流程，坚持从企业中招聘优质的职教师资，打开校企之间的“旋转门”。针对已招聘教师，学校要定期将教学实践作为培训核心，根据学科与专业的分类，探索不同教师的职业发展规律，从“教坛新秀”到“匠师专家”划分不同培训模块，促使不同教师能全面系统地增强自身教育教学素养与专业技术能力。

第五，坚守保障性，形成职业本科教育专业建设制度。职业本科学校的专业建设要体现出“企校共建”理念，培养学生的可持续发展能力与综合素质。在培养制度方面，要结合学校与企业之间的力量，制订具体的专业实践指导方案，由学校教师与企业导师共同参与学生入学、课堂学习、实习实训、毕业论文撰写、答辩等环节。在办学治理制度方面，要采用灵活多样的治理手段，如建立数字化治校制度、多元主体参与制度、制度公开与结果反馈制度等，提升学校的办学治理效能。而在经费保障方面，职业本科学校要注重引入多途径的经费筹措机制，不仅要注重产学研结合、多元化专业建设的经费来源，而且要注重提升专业内部的技术技能转化率，以创新驱动职业本科教育高质量发展新动能。

五、結语

我国正处于“全面贯彻新发展理念，着力推动高质量发展，主动构建新发展格局”的重大转型时期，产业高端化、智能化、绿色化发展向职业教育提出前所未有的挑战。当前，我国正构筑以牵引职业教育高质量发展为目标的职业本科教育专业结构，并着力建设一批符合经济社会发展和技术技能人才培养需要的职业学校与专业，建设高质量的职业本科教育专业迫在眉睫。为提升职业本科教育的专业认同度，需要借鉴发达国家经验并结合我国办学实践对专业建设进行改造升级。德国在制定专业建设目标、开发模块化课程、优化设置实践性教学以及人才培养质量评价方面都形成了典型经验。我国可以尝试通过优化专业设置与招生制度、建构基于职业能力的课程体系、重构实践性教学组织结构、整合学校师资队伍资源、形成职业本科教育专业建设制度等内容，稳步推进职业本科教育专业建设。

［注释］

①姜锋.应用技术大学：德国工程师摇篮［N］.中国教育报，2014-05-07（2）.

②匡瑛，李琪.此本科非彼本科：职业本科本质论及其发展策略［J］.教育发展研究，2021，41（3）：50.

③徐涵.德国应用科学大学人才培养模式改革——兼论我国本科层次职业教育发展［J］.现代教育管理，2021（8）：100.

④钱英红.德国应用技术大学教师建设的特点及启示［J］.太原城市职业技术学院学报，2019（3）：58.

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［11］BIMBAURM R.The end of shared governance：looking ahead orlooking back matter［J］.New direcrion for the higlier education，2004（8）：21-23.

［12］BMBF.Drei Viertel der Hochschüler studieren gerne［DB/OL］.（2014-10-28）［2022-10-16］.https：//www.bmbf.de/bmbf/shareddocs/pressemitteilungen/de/drei-viertel-der-hochschueler-studieren-gerne.html#searchFacets.

［13］Hochschule Niederrhein University of Applied Sciences.Maschinenbau——Konstruktion und Entwicklung［EB/OL］.（2021-08-11）［2022-10-17］.https：//www.hs-niederrhein.de/maschinenbau-verfahrenstechnik/infoseiten/vollzeit-bachelor-maschinenbau/.