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基于问题解决的阅读教学实施路径

2023-04-06梁全德胡晓虹

语文建设 2023年3期
关键词:语文核心素养问题解决阅读教学

梁全德 胡晓虹

【关键词】马克思主义方法论;问题解决;阅读教学;语文核心素养

从某种意义上讲,教学的目的是要使学生能自主地解决各种问题。[1]《普通高中语文课程标准(2017 年版 2020 年修订)》也明确强调,在阅读教学中能发现“解决问题的策略、程序、方法,并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题”[2],“探求解决问题和语言表达的创新路径”[3]。

问题解决不仅要有过程,即认识问题、分析问题、解决问题,还要明确问题来源,更重要的是在这个过程中运用哪些思想、思维、知识、能力。从学理上说,马克思主义方法论是“问题教学理论的方法论基础”,即在矛盾、联系、发展等方法论指导下开展阅读教学[4]。因此,基于问题解决的阅读教学是指在马克思主义方法论指导下,引导学生合理运用归纳、演绎等思维方法,有效整合并运用相关阅读知识与能力来发现、分析、解决问题。

认知发展理论认为,认知的发展是“平衡—不平衡—平衡”的发展过程。此理论是矛盾统一性的辩证体现,是马克思主义方法论的具体化。受这一理论的启发,依据基于问题解决的阅读教学内涵,运用马克思主义方法论,结合语文阅读的特点,提炼基于问题解决的阅读教学实施路径如下:在阅读过程中,转化矛盾,生成问题;运用关联,分析问题;指向发展,解决问题。

“转化矛盾,生成问题”是认知发展的需求基础,处于认知发展的“不平衡”状态,是一种矛盾的状态;“运用关联,分析问题”,为认知发展提供了学习支架,是从“不平衡”到“平衡”的过渡过程;“指向发展,解决问题”是认知发展的“较高平衡”状态。由“不平衡”到“平衡”的问题解决过程实则是解决矛盾、指向发展的矛盾统一性过程,也是螺旋式递进的过程。当然其间要有学生的自我调节机制,包含阅读知识、阅读技能等,以此进行认知与评价,从而提升学生的阅读力、思维力、审美力等,为学生以后的发展服务。

基于问题解决的阅读教学实施路径具体如下。

一、转化矛盾,生成问题

美国教育家杜威提出了问题解决的五步法,其中前两步是关于问题生成的:“一是感觉到问题的存在,二是确定问题的性质,并加以界说”[5]。这给我们以启示:要激发学生的问题意识,生成问题,确定问题的性质,加以界说。

首先是运用矛盾法,生成问题。《现代汉语词典》(第7版)是这样定义“问题”的——“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。在阅读过程中存在两种矛盾:一种是文本客观矛盾,即文本内或文本间的矛盾、文本内容与现实生活的矛盾;另一种是认知主观矛盾,即学生已有认知与阅读内容之间的矛盾。

文本客观矛盾分为内部矛盾与外部矛盾。内部矛盾是文本内或文本间在内容、语言、手法等方面表现出的矛盾,外部矛盾是文本与现实生活的矛盾,是作者通过对生活内容进行创新强化、弱化、转化,形成的不合生活常理或事理逻辑的冲突,而内外矛盾融合指向的类型应为人与自然、人与社会、人与自我的矛盾[6]。

主客观矛盾需要转化。只有学生认知到文本客观矛盾,将其转化为认知困惑或需求,生成对应问题,实现主客观矛盾的统一,才能驱动阅读实践的进一步开展。问题的生成促进思维、情感的活跃,而情绪与认知的结合促使问题更有诱发力、持续力,从而有利于阅读活动实现从感性到理性的认知深化。

主客观矛盾转化的方法有很多。由文本内、文本间的矛盾生成问题的方法,如抓住文中反复处、哲思处[7],抓住“相互间的对比、错位、折叠和跳跃”[8]的言语;由文本内容与现实生活的矛盾生成问题的方法,如孙绍振教授所说的“还原法”。而普遍的问题生成方法是学生立足文本语言,围绕具体词句、内容等,如标题、开头、结尾、反復词句、标点、异同处等,发现文本内或文本间、文本与现实的矛盾,尤其抓住实用价值与审美价值、情感因果与科学因果、情感价值与理性价值、情感逻辑与理性逻辑之间的矛盾[9],从而生成诸如“为什么、是什么、怎么样”等问题(见表1)。

其次是确定问题性质,加以界说。在阅读教学中,会出现问题生成的不确定性现象,也就是学生提出的问题可能五花八门,具有开放性,造成阅读学习的不确定性。如何解决这个问题呢?李吉林老师认为,要“以教学原理不变的稳定性”[10]来应对,也需要教师的教学智慧来调整。具体而言,要教给学生在阅读过程中提问的方法,比如遵从自主阅读规律,基于文本,根据自己的阅读认知困惑与矛盾,提出问题,采取是什么、为什么、怎么样的表述样式阐述出来;接着师生形成学习共同体,对提出的问题进行归类、转化、整合,确定问题的类型与指向,从而明确生成的问题与阅读教学目标的统一关系,确定哪些问题学生能够个体解决、哪些问题需要合作解决,确定哪些问题是重难点、哪些问题需要深入探究。

二、运用关联,分析问题

联系观认为,事物之间以及事物内部诸要素之间是相互影响、相互制约和相互作用的关系。语言之间以及内外同样也是存在关联的,而“联想的意义是文字在历史过程中所积累的种种关系”(朱光潜语)。另外,语言之所以有关联性,还因为语言体现了集体的文化人格、共同的文化心理(余秋雨语),或者说语言关联共同的民族情感、民族思维、审美体验、文化意识,这恰恰关联的是语文核心素养中的思维、审美、文化。

因此在阅读教学中,要把握问题与事物(语言)的本质[11],牢牢抓住文本语言的内外关联,运用各种思维方法来分析问题,抓住语言这个“形”分析出内涵这个“神”,形神统一,深度阅读,挖掘文本的深层意蕴。

1. 采取多样关联方式

围绕生成的具体问题,关联方式是多样的。从单篇角度看,可以“联系上下文”“字不离词,词不离句,句不离篇”;从多篇角度看,可以联系相同、相似甚至相反的文本,进行 1+X 阅读、群文阅读;从单元角度看,可以关联人文主题、语文要素、学科大概念,继而整合单元教学;从文体角度看,可以关联文体的要素特征;从写作角度看,可以联系写作背景、作者经历及其他作品;从接受美学角度看,可以联系学生已有阅读认知、审美经验,并用已知来分析未知;从思维角度看,可以呈现求同与求异关联、演绎与归纳关联;从逻辑角度看,可以呈现并列、因果、递进、假设等关联。

2. 关注学生所处层级

基于 SOLO 分类理论,阅读关联分析结构可分为五个层次:前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构(见图1)。

处于前结构 、单点结构的学生 ,其分析能力、阅读能力低,对文本理解分析浅层化,谈不上有效阅读;处于多点结构的学生对文本有一定的理解,但有可能理解得不全面、不深入;处于关联结构的学生能够比较、归纳、拓展,有深度分析;处于抽象扩展结构的学生能联系文本与其他领域知识,并融创运用,进行高阶思维的深度分析(见表 2)。

在阅读教学中,要先明确学生处于何种阅读关联分析层次,才能有针对性地运用联系观分析问题,而非断崖式地直接出示问题,不考虑学生分析问题的现状,不提供阅读学习支架,直接让学生解决问题。据阅读课堂观察,大部分学生处在多点结构层次,要重点训练他们联系的全面性、分析的准确性。可以运用思维导图的方式,联系文本内或文本间的上下文,寻找关键词句,映射关联表象,关联相应的观念、文化等。当学生在关联内容遇到障碍时,教师应该用相同或相似的已知阅读知识、技能来引导学生自主、合作、探究,从而利用语言的前后勾连、暗示、留白等,深入欣赏文本,分析问题。

3. 构建关联教学结构

关联分析结构的各个层次均可运用于阅读教学,实现不同教学价值,体现不同哲学意义,从而构建关联教学结构。下文以黄厚江老师的教学课例为例对应说明(见表3)。

在阅读教学中,运用关联分析结构是综合灵活的,总体呈由低到高的深化趋势,以此对应单元目标,实现教学目标与单元目标的一致性。以品味刘和珍人物形象为例(见表 4),几个问题是层层递进的,对应不同的关联分析结构,对接不同的教学目标。

简而言之,在阅读教学中,关联的角度、内容、方式是多方面的,关联分析过程是有层次的,故采取多样关联方式、关注学生所处层级、构建关联教学结构,能够进一步促进对于问题的深度分析。

三、指向发展,解决问题

认知发展理论认为,认知发展是“平衡—不平衡—平衡”的过程,通过同化或顺应,使认知达到一个新的水平,形成较高平衡状态。所谓同化,是指把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构中;所谓顺应,是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。

1. 在同化顺应中,促进阅读认知发展

基于问题解决的阅读教学可以运用同化、顺应促进学生认知发展。在关联分析的同时,不能只局限于当前问题的分析,还要看到问题的深层价值,注意其关联的深层发展。学生的已知经验顺应所学内容,认知图式达到一个新的平衡,再运用已完善的图式,通过同化的方式解决相似问题,并且在顺应、同化的相互转化作用下,提升阅读力、思维力、审美力、文化自信力,实现螺旋式递进发展。

顺应与同化的典型表现是,在单元的单篇阅读之后,总结相关规律性的知识、方法与能力,形成新的图式,完善认知结构;接着将归纳的阅读知识、方法与能力,灵活运用在新的阅读情境中,进一步优化认知结构,从而触类旁通、举一反三。比如,北京师范大学素养植根研发团队设计的“单元整体教学设计”样例[16]就是从具体情境问题出发,运用表格或思维导图形式,从关联角度(如选材、组材、情思)分别梳理各单篇内容;然后归纳所学,起到顺应作用;接着运用所学规律性的知识、方法与能力实现读写结合,解决现实问题或学习问题,实现同化效应,从而实现顺应与同化的递进发展。

2. 在认知发展基础上,促进素养发展

在阅读教学中,不仅要提升学生的认知,提高学生的能力,还要发展学生的思维力、思想力、审美力。

其一,思维力的发展。因为问题的发现、分析、解决本身就是思维的训练,且是立足于文本语言的,所以这也培养了学生的形象思维、关联思维、演绎思维、归纳思维等,从而提高了学生思维的广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性。此外,“在阅读文本时产生疑问往往是创造思维的开始”[17],从而得以在阅读中实现新感悟、新体验、新表达。

其二,思想力的发展。“文学即人学”(钱谷融語),对文本的解读实则是对人学的关注,对人性、精神、品质的思考。文本关联的是人类优秀文化、深邃思想、共同情感。抓住文化、思想、情感这一语言的深层大概念才能够让阅读更有深度,从而指向文化性、思想性。比如阅读《西游记》时对于“孙悟空经历了哪些阶段”这个问题,有的学生只能总结出八十一难,有的学生则总结出:“悟空经历了三个阶段,即石猴阶段、悟空阶段、斗战胜佛阶段,其中悟空阶段是重点。因这个阶段,他才成为斗战胜佛。而这三个阶段实则是三种人生境界,即平凡境界、斗争境界、伟大境界。只有经历积极斗争才能创造伟大境界,无论是古代的司马迁还是现代的毛泽东等,他们的经历都有这样的转变规律。”如此,学生的阅读体验不仅丰富、具有个性,而且总结出人的发展规律,具有典型的思想性。

其三,审美力的发展。基于问题解决的阅读“也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径”[18]。发现问题要立足文本语言,而语言是思想的直接现实[19],体现了语言美、思想美;分析问题涉及文本的内容、情感、手法、思想等,体现了情感美、表达美、思想美;解决问题是运用听、说、读、写方式,涉及阅读知识、能力,体现了表现美、创造美。如此,学生在问题解决的过程中也进行了审美体验、评价,从而形成正确健康的审美意识、审美情趣,进而学习美的表达与创造。比如学习《琵琶行》时,读到“别有幽愁暗恨生”,有学生问:“为何不是那个‘忧愁而是这个‘幽愁呢?”[20]学生在分析这个问题时,不仅体验了情感美,还体验了诗歌的炼字美,更体验到祖国语言的文化美。

3. 在素养发展中,助力学生可持续发展

在基于问题解决的阅读教学中,认知发展是基础,在此基础上提高学生的语文核心素养,促进学生的发展。阅读教学要以人为本,关注人性、人生、人文、生命、思想、精神等,从而促进人的全面且有个性的发展,促进人的终身学习、可持续发展[21],进而从基于问题解决的阅读教学的角度回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题。

以《记念刘和珍君》为例,在学生解决了自主提出的问题后,再比较阅读四篇文本,以评析表方式外化成果(见表 5),归纳鲁迅有关作品的艺术价值与思想价值,指向单元所提示的“理解革命文化精神内涵”要求。学生不仅学习各种阅读方法,提升阅读能力,还在理解鲁迅青年情结、体验爱国品质的基础上,由一篇关联一类,受到人文熏陶。

总之,基于问题解决的阅读教学践行了发展的学习理念,符合问题解决规律、阅读规律、认知规律、马克思主义方法论,是有效的可操作的实施路径。学生在矛盾转化、关联分析、认知发展的问题探究实践活动中,自主合作探究,以此提高问题解决能力,提升语文核心素养,这为学生在以后的工作、生活、学习中更好地解决问题提供了借鉴与帮助。

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