郭孝欢 孙法亮 雍霄驹

（空军工程大学航空机务士官学校）

目前，国内普通高校对行动导向教学法做了深入的探索和研究[1][4]，且通过总结和归纳德国的“双元制”模式的特点和经验，构建了校企结合的培养模式[5]，提出了学员、教员、家长、企业、同行专家等共同参与的“多元交互式”形成性评价体系[6]。然而，军队院校由于其军事化管理和保密性要求，使形成性评价的推广受到了制约。虽然近年来某些军队院校提出了形成性评价和终结性评价相结合的考核方式，将课堂提问、作业完成情况等作为形成性评价，纳入课终成绩。但是，其评价形式依然由教员主导，缺乏互动，且随意性大、效率不高，并不是真正意义的形成性评价。而形成性评价在PDCA 循环中起着承上启下的关键作用，对行动导向教学目标的达成非常重要。

鉴于此，本文提出了以教育目标为中心进行形成性评价的新思路，通过对士官教学教育目标的解析、分类，构建了以知识、技能和情感为基本维度的士官教学形成性评价指标体系，并以2+1 士官为研究对象，采用问卷调查、数值分析、部队调研等方式对实施效果进行了考察。

一、以教育目标为中心的形成性评价研究

20 世纪30 年代，泰勒提出“教育评价”的概念，强调评价以教育目标为中心，评价的依据是通过对学生行为的考查，找出实际活动和教育目标的偏离，评价主旨是通过师生之间反馈的信息，促使教学活动尽可能地逼近教育目标。泰勒的行为目标模式对我国教学评价有较大影响，是“目标-达成-评价”的经典模式。泰勒的学生布卢姆在研究教育目标分类学时，提出把目标和评价结合，将教育目标分为认知、技能和情感三大领域，通过这三个领域各层次目标的共同实现，达到使学生个性化发展的最高教育目标。认知领域包括有关信息、知识的回忆和再认，以及智力技能和认知策略的形成等方面的目标，技能领域指某些肌肉或运动的技能，对材料和客体的某种操作的目标或某些要求神经肌肉协调运动的目标，情感领域包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等，是注重情感、情绪接受与拒绝程度的目标。布卢姆教育目标分类学第一次对教育目标进行分类，依据明确、清晰的目标进行评价活动，是教学评价的重要理论基础。

形成性评价作为与终结性评价相对的一种评价形式，是一种促进学习的评价[7]，是对学员日常学习过程中获取的知识与技能以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价，是基于对学员学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，使学员从被动接受评价转变为评价的主体，激励学员学习，帮助学员有效调控自己的学习过程，使学员获得成就感，增强自信心，促进学员全面发展。教育家Sadler 提出了描述形成性评价的框架：明确的学习目标、关于学生现有水平的信息、采取行动消除现有水平和目标之间的差距。综合来看，围绕知识、技能、情感三个方面教育目标进行评价符合形成性评价要求，也和军队院校的教育目标吻合。

二、评价指标体系构建

（一）评价维度

评价维度（或称准则）的选择决定了评价的基本内容，是构建指标体系的基础。以布卢姆教育目标分类模式为依据，参照军队院校培养目标要求，结合行动导向士官教学的基本特点，将实用性、实践性和专业性作为行动导向士官教学形成性评价的评价维度，见图1。

图1 形成性评价的维度

（二）评价指标

评价指标是对具体评价内容的进一步说明，评价指标的确定应尽可能体现对学员学习过程的全面监控，同时还要考虑可行性和课堂效率，为此根据评价内容及特点，分别采取不同的评价形式和方法，具体如下。

（1）实用性指标。不仅要关注学员获得哪些工作知识，更要关注学员以什么结构来获得这些知识。以无损检测专业为例，工作性知识包括检测基本理论、操作、工艺、注意事项等多个方面，但由于学员基础不同，对知识需求存在差异，针对个体的工作性知识难以准确划分，获得知识的结构更无从考量。为此重点从引导课文完成情况、工艺拟定情况、操作流程及要求归纳总结情况以及任务汇报情况及评分表四个方面进行考察，并以此建立学习档案袋[8]，一方面作为评价的依据，另一方面提供机会给学员进行知识的自我建构和自我反思，见表1。

表1 实用性指标

（2）实践性指标。实践性可通过岗位任职能力和职业竞争力两个方面来说明。岗位任职能力，即在真实的工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力和相应技术思维方式。职业竞争力包含4 个方面的内容：第一岗位操作能力，表现为熟练运用技术（技巧）和知识完成一项具体工作，本质上是职业适应能力的表现；第二职业综合能力，表现为完成一项整体性工作任务能力；第三职业发展力，表现为任务组织、优化和一定的职业迁移能力和把握机遇的能力；第四职业创新能力，表现为对工作的反思、问题的解决和技术的创新等方面。考虑到学员基础和学习过程的差异性和发展性，不针对某一技能单独进行考核，而以实际工作内容为依托，开展个人赛和多层次的小组技能竞赛。以无损检测专业为例，人才培养方案对“2+1”士官的培养目标是“达到中级探伤员标准”。为此，根据职业资格鉴定对中级探伤员的考核标准，设置基于部队典型探伤工作任务的个人赛科目，同时按照“最近发展区理论[9]”，给小组分别设置稍易、适中、较难三个层次的技能竞赛。个人赛成绩是自我评价分、组内其他成员对其评价分和教员按考核标准打分的均值，由小组长负责整理。小组赛成绩是小组自我评价分和其他组对其评价分的均值，作为起评分，由区队长负责整理，教员在整个环节中负责引导和调控。在小组赛中组长对组员的贡献进行打分，与个人赛成绩取平均后作为自评分。评分表作为学习档案的一部分，装入档案袋，见表2。

表2 实践性指标

（3）专业性指标。专业性主要考察对岗位的认同感和认真负责的态度，可通过纪律性评价（是否迟到、上课睡觉、按规定评分等）、学习态度评价（是否按时完成作业、积极参与小组活动、主动回答问题、积极动手操作等）、学习策略评价（是否课前预习、课后反思总结、是否执行200%检测等）等方面进行评价。通过观察[10]，收集相关信息，对表现优秀的个人给予奖励分，对表现优秀的小组给予推荐权（任务汇报时小组可指定人选），见表3。

表3 专业性指标

三、以教育目标为中心的形成性评价实践研究

（一）评价组织

对2013-2014 级（采用终结性评价）和2015-2016 级（采用形成性评价）士官学员进行了跟踪研究。本研究前，经统计学分析，各级28 名学员在学习能力上没有显著差别。

课程开始前向学员宣布评价方案，把学员分成6 组，每组4-5人，并指定小组长。根据课程标准和教学目标要求，确定各形成性评价指标的比重。实用性指标占30%，实践性指标占50%，专业性指标占20%，形成性评价成绩占总成绩的80%。

（二）评价实施

每个任务结束后及时进行评价，每一任务成绩按下式计算。

任务成绩=起评分*0.6+自评分*0.4+奖励分 （1）

为便于统计计算，起评分和自评分采取组间排序和组内排序形式，中间按排名等差分布给出成绩。任务成绩以折线图的形式及时进行公布，图2 即为某一任务的多轮考核成绩。

图2 任务成绩折线图

四、评价实施效果分析

（一）对教学效果的影响

采用理论考试和实作考试相结合的方式，考查不同评价方式的影响。所用考题经统计学分析，各项评价指标不存在显著差异。从对4 届学员的成绩的数值分析结果来看：

（1）2018-2020 三 级 学 员的平均成绩差异不大，2021 级学员的平均成绩最高。

（2）2020 级学员成绩方差最大,低分（＜70 分）和高分（＞90分）的比例偏高。分析原因是初次实践，教员组织不充分，经验不足，导致学员接受程度差异明显。从侧面也反映了该评价方式对提升教员的上课效果也有积极的促进作用。

（二）对岗位任职的影响

对4 届学员回部队依然从事该专业工作的21 名学员在工作中的表现进行了跟踪询问。从部队反映结果来看：

（1）采用形成性评价的11名学员操作能力、解决故障能力较强，其中6 人能力已超过持有中级探伤证的部队同事，发展为业务骨干。

（2）采用形成性评价学员的组训能力明显高于终结性评价的学员，其中有2 人负责所在单位教案编写工作，1 人多次被邀请去其他单位授课。这与新时代士官对组训能力的新要求相符。

五、结论

以教育目标为中心进行形成性评价在行动导向士官教学中效果显著。

（1）构建的分类评价指标和方法，评价内容具体，可操作性强，增强了学员学习的目的性，指明了学员改进方向；

（2）始终以教育目标为牵引，以学员现有水平和目标之间的差距作为评价的依据，解决了模糊评价、随意评价的问题；

（3）将部位岗位需要的知识、技能、情感全面纳入评价范围，真正满足岗位任职能力和职业竞争力要求。