金婷婷 梅培军

【摘 要】学习任务群作为语文单元整体教学重要的设计和建构环节，需要在日常教学中发挥其教学组织功能。三层级解读理论可以发挥大概念功能，从释义、解码、评鉴三个层级统领学习任务群的建构，使学生在环环相扣、层层进阶的学习任务中，立足于真实情境进行言语实践活动，从而培养具有终身发展价值的人格修养和语文关键能力。

【关键词】三层级解读；单元整体教学；学习任务群

当前基础教育改革已迈入核心素养时代。鉴于学生难以从静态、庞杂、零碎的知识点学习中培育核心素养，教师更应注重基于真实情境的学科实践，在实践中培养学生综合运用知识解决问题的能力，并联系社会发展以回应道德、审美等方面的价值诉求。语文学科的终极目的不是在学生的大脑中搭建一座知识体系的宫殿，而是要让学生将知识运用于实践，在实践的过程中内化为各项能力，最终促成核心素养的落实。“以任务为导向”成为新一轮语文课程改革的热点。“语文学习任务”作为《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中的一个核心概念，规定了语文学习的行动方式和行为发展方向，对语文教学来说是重要的价值引领。在这一版课程标准中，“语文学习任务”出现了6次，“学习任务群”出现了62次，由此掀起学术界对语文学习任务、学习任务群等相关内容的研究热潮。新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》为义务教育的课程实施确立了基本原则，建议加强课程内容与学生生活经验、社会发展的联系，强化学科内知识整合，培养学生在真实情境中综合运用知识的能力，有效提升其问题解决能力［1］。如何更好地实施学习任务群，促进课堂教学形式的新发展是一个亟待解决的问题，而三层级解读理论恰好能为学习任务群的设计提供理论框架，使学生在完成进阶性学习任务的过程中，推进思维、情感、能力等素养层层落实。因而教师可以尝试基于三层级解读理论进行语文单元教学，以此较好地发挥学习任务群的教学组织功能。

一、语文学习任务群的内涵及其层次

语文学习任务群的内涵可作两个层面的解读。一是作为课程内容的组织形式。在这一层面下，教师要在课程标准的语境中对其进行理解，以任务群组成教学的基本结构。二是作为课堂教学的组织形态。如北京师范大学王宁教授在一次访谈中就表示，语文学习任务群虽然是一种新提法，但它本质上来源于过去的语文教学实践［2］。语文学习任务群更注重学生的主体地位，学生在课堂内外的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合活动中学习语文，丰富了课堂教学的内涵，是对语文课堂教学实践的传承和创新。

（一）作为课程内容的组织形式

“语文学习任务群”的概念首次出现在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）则沿用了这一专用名词。它是对语文课程内容结构化的新探索，是语文课程内容新的组织与呈现方式，体现出嶄新的课程内容观。义务教育语文学习任务群的设置与高中阶段的学习任务群相互衔接。作为义务教育语文课程内容的组织与呈现方式，语文学习任务群统筹学科内容逻辑、生活逻辑和学习逻辑，协调融通学科知识、学生生活和语文实践，设计出相互关联的系列学习任务，共同指向学生核心素养的发展，促进反思、合作、创造等素养的协调发展。新课标在三个层面上设置了六大学习任务群，改变了传统语文课程中以知识点、能力点作简单线性排布的做法，并且在真实情境中开展多样化的系列语文学习任务，引导学生在语文实践活动中，积极主动地在行动中学习，最终形成正确的价值观、必备品格和关键能力。霍夫施塔特说：“在表观的有序背后埋藏着一种奇异的混沌；而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。”［3］语文学科与其他自然学科不同，它的学习内容既清晰又模糊，但是清晰与模糊都能统一聚焦于学习任务群。语文学习任务群以学习行为为主线重组学习内容，在一定程度上促进了教学方式的变革，突出强调学生的主体性，倡导自主、合作、探究性学习。任务驱动的语文学习呼唤多样化教学方式，如项目化、问题解决、分享与展示等，同时也应重视信息技术、人工智能等先进技术手段在语文学习中的运用。

（二）作为课堂教学的组织形态

从课堂教学实施的角度而言，学习任务群可以看作是一种重要的课堂教学组织形态。作为一种教学组织形态，对语文学习任务群的理解可以从以下三个方面着手。一是“学习”，尊重学生在课堂教学中的主体地位，倡导学生积极主动地参与学习，在真实的情境中创造性地学习，发展个性，达成理解。语文课程是一门学习国家通用语言文字的课程，学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践积累语言经验，增强语言文字运用能力。“语言处于人类精神活动焦点的地位，甚至可以说它本身就是一种精神实体，通过语言可以走向人类心灵所有的领域。”［4］言语实践作为语文学科实践的核心环节，直接指向语文核心素养的培育。二是“任务驱动”。以任务引领语文教学，变革传统的以语文知识、技能逐点讲授的分析型教学模式，整合知识、技能、思想情感、审美能力、价值观和文化修养等方面，有效发挥综合效应，学生在体验、实践中完成任务，学习效能大幅提升。三是“群”。“群”有众多、集体的意思，具有综合性、关联性、情境性的特征，因此学习任务群就代表一种相互关联的学习活动，既强调学科内部听、说、读、写的整合，也强调言语实践和社会生活的联系，拓展了语文学习的场域，让学生在广阔的社会大背景之下学习语文［5］。

作为课程组织与呈现形式的学习任务群，在宏观层面上对语文学习内容进行了重构，因此一线教师往往难以把握。而探析为单篇课文的教学而设计的学习任务群，对于“群”的把控又稍显不足，存在“只见树木不见森林”之感，细节有余而综合欠缺。针对这一点，以单元作为设计学习任务群的基本单位，可以弥补上述两个方面的缺陷，从中观层面把握学习任务群的建构与实施。

二、单元整体教学和学习任务群的关系

（一）单元整体教学是学习任务群实施的基础

单元整体教学与学习任务群秉持着相似的教学理念，是学习任务群实施的基础。单元整体教学改变了以往单个知识点训练、单篇课文分析的教学范式，走向素养导向的多篇课文整体教学，突出强调语文学习的实践性和学生的主体地位，遵循学生发展的心理逻辑、语文核心素养培育的内在逻辑，联系生活逻辑。大单元教学聚焦语文核心素养，以学生的学习行为为主线，统筹安排，整体组织，充分体现以人为本、以生为本的教育理念，重视“做中学”，以核心任务驱动，引导学生积极参与语文实践活动，促使学生在完成真实情境下各项任务的过程中学习语文，亲历学习过程，积累个性化的言语经验，综合运用知识解决实际问题，做到学以致用，最终走向深度学习和有意义的学习。新课标注重课程内容的整合和课程实施的情境，二者持有相同的理念，即语文核心素养培育的主要途径是开展积极的言语实践，绝非限制于课堂单篇课文或单个知识点的训练这类脱离生活情境的抽象学习。

（二）学习任务群是驱动单元整体教学的引擎

按单元组织教学内容是整合教学的一个着力点，但教学整合不应该单单聚焦于知识点、选文篇目、教学资源、课时安排等外部层面上，更需关注内部层面的整合，使教学更为紧密，融合程度更高。而要做到这一点，学习任务群恰能担此大任。语文学习任务群在课堂教学中有其独特的实践路径。依照黄伟教授的三层级解读理论，可以从问题导向与设计、互文阅读与教学、言语综合实践三个维度展开学习任务群的设计。学习任务群进入课堂教学的关键一环是问题群的设计，以问题为中心可以有效发挥任务驱动的功能。问题群中的问题依结构可以分为三种类型：链式结构问题、辐射结构问题、树状结构问题。所谓链式结构问题即课堂教学的进程由问题链推进，这些问题由浅入深、循序渐进，促使教学阶梯式上升。辐射结构问题是将学习精力凝聚在中心问题周围，在完成中心任务、解决中心问题的过程中加深对知识的理解。树状结构问题以几个主干问题为基础，依照文本逻辑和教学逻辑延展出若干子任务，形成盘根错节的学习任务群，使学习任务群在单元整体教学的开展过程中更好地发挥驱动功能，承担好引擎的角色。［5］

如果把学习任务群比作语文学习的“机关”和“引擎”，那么语文学科大概念则是推动学习任务群更好地走向操作层面的“按钮”。在学科大概念的指导和控制下，学习任务群的运行和实施才能更具系统性和逻辑性。语文教材一以贯之的体例是文选型，尽管这种体例有其独特的优点，但文本之间相互独立，系统性较弱，难以搭建起连续的内容结构体系，呈现出平铺式的结构。教师在备课时，想到的往往是教好教材文本即可。而在任务群视域下，教材应当是任务型的。教师需要将教材作为其中一种教学资源加以利用，综合多种资源达到完成语文学习任务的目的，适时补充学习任务群作为助学系统，以学科大概念为统摄，组织多样化的言语实践活动，使得教学走向循环往复的螺旋式结构，促进学习者能力的进阶。《人是如何学习的：大腦、心理、经验及学校（扩展版）》一书中比较了专家和新手在知识组织方面的差异，专家会围绕“核心概念”和“大观点”来组织相应的学习领域，采用有意义的联系方式将有效知识组织成相关的单元，这些知识因为被条件化而更顺畅地被提取以解决实际问题［6］。语文的学科大概念涵盖了言语内容和言语过程，并揭示语文学科的本质，体现出从具体到抽象的层级发展系统。作为一门过程驱动的学科，其学科大概念遵循迭代逻辑所体现的是整体化发展的思路。此处所谓“迭代逻辑”是指对语文学科的理解不是单纯的有或者没有，而是随着经验不断深化。这是一个复杂的，不断增加的过程。大概念作为学习情境的主线一以贯之，学习者在情境中解决一系列问题，并且系列中问题的难度会有所升级，由此促进学习者的深度学习。黄伟教授提出了三层级解读理论，即释义、解码、评鉴。释义是阅读教学中的基础性工作，是对文本内容、主题、思想和情感的解读；解码作为一种深层阅读，旨在破解蕴藏在文本中的艺术结构、表现手法和言语智慧等；评鉴是阅读教学中的高级阶段，旨在对文本进行评议、质疑、比较和迁移［7］。如果能将三层级解读理论作为单元整体教学的理论框架，便可以充分发挥其释义、解码、评鉴的学科大概念功能［8］。以三层级解读理论统摄大单元，能使零碎的教学内容走向结构化，使平铺直叙的学习任务走向阶梯化，最终落实于学生语文核心素养的螺旋式上升。

三、基于三层级解读理论的单元学习任务群设计实践

（一）以目标为导向，确定结构化的教学内容

和其他单元相比，习作单元的编排自成体系，直指学生习作能力的培养。以统编小学语文六年级上册第五单元为例，本单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”和“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，这其实就是本单元的习作要求。本单元安排的习作是“围绕中心意思写”，学生要选择一个感受最深的汉字完成一篇习作。单元里还安排了两篇精读课文来教授学生表达方法。精读课文重在让学生感悟作者如何围绕中心意思选取不同的事例，而“交流平台”旨在帮助学生梳理学到的表达方法，“初试身手”则引导学生初步尝试围绕中心意思选材。两篇习作例文是为了让学生进一步感悟和积累，帮助其进一步发展表达能力：《爸爸的计划》提示学生习作中要有详略安排，感受深的部分要写得具体详细；《小站》则提示学生可以把中心意思一步步表达出来。由于大单元整体教学指向语文核心素养，因此在拟定单元目标时，教师可以选择相应的层级一步步建构，让学生拾级而上。本单元依照三层级解读理论拟定的单元教学目标如下：

1.会认、会写“棚”“苔”等22个生字，还有“活生生”“苔藓”等24个词语。（释义层）

2.了解《夏天里的成长》《盼》的主要内容，体会其中传递的思想、情感。（释义层）

3.能从“初试身手”和习作例文中继续积累围绕中心意思选材的方法。（解码层）

4.体会文章是如何围绕中心意思来写的，从不同方面或选取不同事例来组材，表达中心意思，打开写作思路。（解码层）

5.能围绕中心意思，从不同方面或选取不同事例来拟定习作提纲。（评鉴层）

6.能选择一个感受深的汉字，围绕中心意思写清楚，并能主动与他人交换修改习作。（评鉴层）

六年级的学生已经积累了一定的写作经验，他们在四年级上册第八单元已经学过“写出自己的感受”，五年级下册第四单元学会运用语言、动作、神态描写来表现人物内心，六年级上册第一单元学过发挥想象，把重点部分写详细。虽然六年级学生已经有了这些积累，但他们对文本中心意思的把握，以及对中心意思和素材之间关系的把握依旧存在一定程度的不足。结合新课标对这一学段学生习作的要求，学生需要理解创造习作的目的是为了与人交流和自我表达，因此学生写作的时候，教师要引导他们有意识地把读者意识纳入自己的写作思维。只有明确了倾诉对象，学生在表达的时候目的才会更加明确，内容也会更加聚焦于中心意思。以下是基于语文三层级解读理论六年级上册第五单元的大单元教学内容体系（见表1）：

（二）基于真实情境，设计阶梯式的任务链

对语文核心素养的培育不能仅仅局限于知识点和能力点的简单训练，而应该在真实情境中运用知识和技能解决实际问题，完成真实任务，最终呈现出作品。将任务链引入单元整体教学中，可以使课堂教学更具综合性、整体性、关联性和逻辑性，实现单元教学内容的结构化。我们把综合性最强的任务确定为单元的大任务，即一级任务，再依据三层级解读理论下设二级任务、三级任务等，使教学内容环环相扣，教学环节层层推进，改变平铺直叙的教学方式，以实现学生思维的螺旋式进阶发展。这些任务彼此关联，形成任务链、任务群，继而构成进阶的任务网。下面是六年级上册第五单元的单元任务群设计。

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【投稿须知】稿件必须是原创，要求文笔流畅，能表达出自己独特的感受。

欢迎小作者们拿起手中的笔，记录生活，表达想法！来稿请投我们的电子邮箱，并注明自己的班级和姓名。

1.释义层：整体感知

任务一：默读《夏天里的成长》《小站》，感知课文是如何从不同方面来表达中心意思的。明白课文想表达的中心意思，既可以像《夏天里的成长》一样，围绕中心句从不同方面來表达中心意思，也可以像《小站》一样，围绕“小”展开习作。

任务二：默读《盼》《爸爸的计划》，感知文本如何选取不同事例，围绕中心意思进行详略得当的描写。

【教学解析】释义层的任务主要是解决好字、词、句、段及相互之间关系的问题，还有阅读策略的问题。这些问题对应着认知、记忆等思维活动，有利于提升学习者的感知力和理解力。学生通过阅读精读课文和习作例文初步感知围绕中心意思写的两种基本路径。

2.解码层：学习写法

任务一：在《夏天里的成长》一文中，学习作者围绕中心句，从动植物、山河大地描写万物迅速生长的状态，最终回归到人的成长，告知做人道理的表达方法。

任务二：从《盼》一文中，学习作者人物描写、环境描写和修辞手法的运用。

任务三：从《小站》一文中，学习作者在结尾进行情感升华的技巧。

任务四：收集记录学生喜怒哀乐瞬间的生活照，联系真实生活，激活真情实感。

【教学解析】在解码层，学生调动整合、提炼、归纳等能力，解开蕴藏在文本内部的言语艺术密码，学习作者的写法，借鉴文本的价值功能，完成深层次的阅读。这个层面的教学对应品味、感悟等思维活动，有利于学习者审美能力的提升，进而促使其成长为“专业化读者”。

3.评鉴层：辨析与再创

任务一：互文阅读梁荣若《夏天里的磨难与考验》，继续积累和巩固从不同方面表达中心意思的写法。

任务二：辨析预设片段，选择你认为写得更好的习作片段，并阐述理由。

例1 我感冒了，咳嗽得非常厉害。爸爸妈妈商量着给我做了一道冰糖雪梨汤，喝了以后，我感觉甜味一直从口腔蔓延到了心底。

例2 天气寒冷，流感病毒猖狂肆虐。我不幸染上了流感病毒，咳嗽得非常厉害。爸爸对妈妈说：“听别人讲，冰糖雪梨汤可以润肺止咳，我们每天给女儿煮上一碗，只要坚持喝，对嗓子一定有好处，女儿就不会咳得这么厉害了。”主意打定，他俩就直奔超市买梨，回家又赶忙进入厨房，去皮、切片、蒸煮……一阵捯饬后，一锅清透香甜的冰糖雪梨就完工了。白嫩嫩的雪梨片，在灯光的映照下晶莹剔透。我端起碗喝了一口，甜丝丝的味道一直沁入心底。

任务三：如下方例子所示，选择一个感受深的汉字，从不同方面或选取不同事例绘制思维导图，并拟定习作提纲。

闲不住的奶奶[]忙[   洗衣做饭  给我讲做人的道理  讲年轻时的故事  跳广场舞  去社区做志愿者]

任务四：请运用本单元学到的围绕中心意思写的写作方法，选取一个感受深的汉字完成习作，并向学校新媒体运营部门投稿，结合改稿建议，再次修改习作。

【教学解析】评鉴层的主要目的是引导学生通过互文阅读和批判性阅读发展批判质疑和反思的能力，在习作中完成思维的迁移和内化。这些教学活动对应的是辨别、转化等思维活动，通过互文阅读、批判性阅读等方式，培养学习者的抽象逻辑思维、理性精神和质疑反思能力。

（三）确定评价标准，在反馈中实现能力进阶

确定了评价的标准和量规，教师对学生的学习过程把握得更为明晰，此时可以开始实际评价和指导学生的学习过程。有针对性的反馈和交流，有助于学生能力进阶，实现积极主动的个性化学习。基于三层级解读理论的单元整体教学，旨在落实学生的语文核心素养。学生在真实情境中完成各项任务后所呈现的作品，应该都能作为衡量和检测学生核心素养达成程度的素材。教师应结合学情提供相应的评价表，以促进学生的自我评价（见表2）。

在强调学科实践能力的背景之下，如何设计指向语文核心素养的大单元教学任务群，是一个值得持续深入探究的课题。三层级解读理论为单元整体教学的任务群设计提供了理论框架，使教师在课堂学习任务的设计中能够有依据、有抓手、有支架，在语文实践活动中进阶式地提升学生的阅读和表达能力。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：5.

［2］《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈［J］.语文建设，2019（1）：4-7.

［3］李志才.方法论全书（Ⅲ）：自然科学方法［M］.南京：南京大学出版社，1995：190.

［4］张学凯.中国文学经典文本细读理论与个案批评（诗歌·散文）［M］.天津：南开大学出版社，2014：17.

［5］黄伟，梅培军.语文学习任务群设计与教学三维度［J］.语文建设，2018（25）：4-8.

［6］布兰思福特.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：33-37.

［7］黄伟.教学解读与阅读能力发展层级简论［J］.学语文，2019（1）：4-8.

［8］潘琪，梅培军.基于语文三层级解读理论的单元整体教学设计［J］.中小学课堂教学研究，2022（12）：30-34.

（责任编辑：朱晓灿）