张懿 叶宝生

【摘 要】注重实现“教—学—评”一致性是《义务教育科学课程标准（2022年版）》增强教学指导的显著表现之一，以“教—学—评”一致性理念指导教学设计与实施将有效促进学生科学核心素养的达成。文章从历史发展的角度简要梳理了“教—学—评”一致性的内涵，并结合小学科学的具体教学内容，论述了小学科学“教—学—评”一致性的教学策略。

【关键词】小学科学；“教—学—评”一致性；评价；核心素养

一直以来，保障“教—学—评”一致性被视为教学目标有效达成的关键。《义务教育小学科学课程标准》明确指出，教学和评价是课程实施的两个重要环节，相辅相成。学习评价的目的在于了解学生在学习过程中的表现及其存在的问题，鉴定学习的质量水平。［1］历经数年的探索和积淀，《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）增强了对教学实施的指导，“教—学—评”一致性的提法更加明确［2］。新课标以核心素养的达成为目标，针对内容要求提出了更加好用、管用的学业要求和教学提示，研制了学业质量标准，整体刻画了不同学段学生学业成就的具体表现特征，从“教—学—评”一致性的视角为科学课程的教学设计与实施提供了更为具体的指导。正确理解新课标中“教—学—评”一致性的内涵，并结合学科课程性质及内容探讨教学策略，是在具体学科教学中落实“教—学—评”一致性的“最后一公里”。

以20世纪40年代“史密斯-泰勒报告”的问世［3］引发人们对教学与评价之间联系的思考为起点，“教—学—评”一致性已历经几十年。在近些年的研究成果中，关于“教—学—评”一致性的内涵已经基本达成共识。首先，“教—学—评”一致性在宏观层面上属于教育教学改革、学习方式变革、评价革新等领域的一体化设计，在应用范围的广度上可包含教育教学活动的诸多方面，需要教师和学生在所有的教育教学活动中时刻关注该理念。［4］其次，在中观或微观层面上，“教—学—评”一致性较多地被应用到各学科的教学设计与实施中。其中，“教”一般是指为达成教学目标由教师表现出的教学行为；“学”是指为达成教学目标由学生表现出的学习行为；“评”是指参照预期设定的教学目标评价教学中的实然过程和结果，以期调节教学过程，问诊教学结果，促进学习发生。总的来说，“教—学—评”一致性是指以教学目标为核心，三位一体地指引教师的教学活动、学生的学习活动、学生的学习评价趋向更高的匹配度。从新课标的要求来看，“教—学—评”一致性是指教学设计与实施要以科学核心素养为目标，统筹设计科学教学、学习和评价，使三者有机地融为一体。本文结合现阶段小学科学的实际情况，探究将“教—学—评”一致性理念应用到教学设计与实践中的可行做法。

一、指向科学核心素养，确定具体、可观察的教学目标

培养学生的科学核心素养是科学课程育人价值的集中体现，也是科学课程实施的终极目标。因此，在科学教学设计与实施的过程中，“教—学—评”一致性要紧密围绕科学核心素养这一目标导向。只有目标可观察，生成的教学活动、学习活动才可操作，转化的评价标准才可评价。那么，如何在任意一节课的教学目标陈述中都能结合具体教学内容，统整行为主体、行为动词、行为条件和行为标准等要素，将科学核心素养显性地渗透在教学目标之中，就成为以“教—学—评”一致性达成科学核心素养目标的第一步，也是关键的一步。

关于如何使教学目标可观察，叶宝生教授曾指出，要将教学目标与教学行为相联系。同时，叶宝生教授指明了小学科学教学设计中科学知识目标、科学探究目标、科学态度目标的陈述方法。［5］本文将其中的一些观点作为理论基础，进一步整合科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个科学核心素养要素的内涵及其在具体教学内容中的实际表现，认为指向科学核心素养的教学目标应明确以下两点。第一，在认识上，科学观念、科学思维、探究实践、态度责任要与教学目标中的具体目标相对应，如科学概念和原理是科学观念的组成部分和形成基础，科学知识目标应指向科学观念统摄下的具体科学概念或原理的学习；科学探究目标应指向学生在科学探究或工程实践过程中科学思维能力、科学探究能力、工程实践能力、自主学习能力的培养；科学态度目标依据新课标，在内涵上应指向态度责任中的科学态度和社会责任两个方面。事实上，科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四者间又是不可割裂、相互依存的，因此要相互渗透地将教学目标所指向的行为过程和结果陈述清楚。第二，在方法上，科学知识目标的陈述可采用行为描述法，即首先要指向具体的科学概念或原理，其次要说清楚学习内容的把握程度。为了避免“知道”“理解”等表述的含糊性，还需要加入具体的行为反应细化描述，如回忆说出、举例说明、概括总结等。再次，需要说明达成目标所依据的学习条件或行动的限定范围，最后再将心理描述与行为描述相结合。由于能力发展的内隐性和滞后性，直接对科学思维、探究实践等能力进行陈述是比较困难的，但培养能力的过程是可描述的。因此，科学探究目标的陈述可采用过程描述法。首先，要对科学探究的材料或资料进行描述，直接对教学中的主要探究活动做出规定。其次，要体现出科学思维或实验方法。最后，需要对培养的能力进行说明。科学态度目标在结构上可引申为科学认知、科学情感和行为倾向三种成分。在陈述态度目标时，首先要说明对具体科学知识或科学方法的价值、意义的理解，其次要对学生的情感状态进行陈述，比如感兴趣、乐于从事等，最后要对行为状态进行陈述，包括积极参与科学活动、基于证据和推理发表观点等，也包括分工合作、尊重他人等各学科都涉及的行为状态。基于此，“食物在身体里的旅行”一课的教學目标可以表述如下。

科学知识目标：

列举生活实例归纳出人体活动需要的能量来自食物；按照食物进入人体消化器官被消化吸收的顺序，依次说出人体的消化器官主要有口腔、食道、胃、小肠和大肠，结合各个消化器官的结构特点，理解、解释它们的功能，为结构与功能观的形成奠定基础。

科学探究目标：

理解人体消化系统模型是基于解剖学对消化系统客观事实的典型归纳，通过口腔咀嚼体验活动、食道运输和胃的蠕动模拟实验、小肠和大肠的视频资料，逐步拆解暗箱，不断完善食物旅行路线图，将对消化顺序和器官模型的认识转化为对消化器官原型结构与功能的解释。

科学态度目标：

通过对消化系统各个器官分工与协作的认识，理解消化系统正常工作离不开任何一个消化器官的健康运转，引导学生爱护消化器官，养成健康的饮食习惯。

二、聚焦教学目标，设计少而精的教学活动和学习活动

当前，现代教育技术发展迅猛，教学形式日益多样，这也导致一些教学活动过度追求教学形式，与教学目标相背离。“教—学—评”一致性的教学是聚焦明确的教学目标，依据简单性原则设计必要的、少而精的教学活动和学习活动的教学。教学活动和学习活动的设计要以教学目标为依据，以教学目标的可操作、易观察、可评价为原则。在此基础上，教师要学会从教学目标出發，将教学目标拆分为具体的教学活动和对应的学习活动，明确教与学的内容。同时，教师要按照学习活动的次序和条目，逐项拟定教学中形成性评价的标准。这样，既能保证教、学、评的高度匹配，又能保证教、学、评一体运作，且始终与教学目标相一致。笔者选取“食物在身体里的旅行”中的一条教学目标，呈现了依据教学目标设计教学活动和学习活动，并通过形成性评价标准促进教育教学活动的案例（见表1）。

三、指向教学目标的达成，有效利用教学评价

教学评价是课堂教学的润滑剂、强效剂，有效的教学评价不仅能问诊教学目标的达成情况，还能更好地激发学生在学习中的内生动力，促进学习的发生。教学评价从开展时间和功能上区分，一般分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。于科学教学与实施而言，诊断性评价是指在教学开始之前，教师结合课程标准要求对学生已有科学知识、探究实践能力以及情感态度等情况进行的前期评价。诊断性评价不是为了给学情贴上“好”或“不好”的标签，而是为了充分把握学情，并结合学情分析及时调整教学活动。诊断性评价一般采用问卷、访谈等形式进行。如在“食物在身体里的旅行”一课中，笔者通过诊断性评价发现，在学生长期进行科普阅读和生活中多场所、多媒介投放医药广告的多重影响下，大多数学生对消化系统及消化器官有一定的了解，但对各个消化器官的功能、形状、位置的了解还有待加强。具体表现为全班约92.98%的学生对胃的位置和形状不了解；约87.71%的学生对大肠和小肠的位置排列关系不了解；约80.70%的学生对大肠的形状不了解。针对这些问题，教师应结合教学实际酌情调整。

形成性评价是指在教学进程中，教师针对学生的具体行为表现对学生的知识掌握和能力发展的评价。其目的是了解学生对知识的理解和对问题的看法，洞察学生在教学活动中的参与程度和行为表现，并对学生的表现予以激励和引导，促进下一步学习活动的发生。教学过程中，教师可以直接对学生进行评价，也可以适当设置学生自评、生生互评、小组互评等，并将形成性评价寓于提问、质疑、追问、个体回答、小组讨论与汇报、反思表达之中。下面，结合具体的教学实录进行问题分析。

教学实录：认识人体消化器官的特点和功能（片段）

师：请同学们观察这幅图（图略），谁来说说，食道有什么特点？

生1：食道可以运输食物。

师：没错。还有不同观点吗？

生2：食道长长的，看着像条管子。

师：很好，大家还有补充吗？

（全班无人回应。）

师：食道的表面有什么特点呢？

生3：看起来比较光滑。

师：你观察得真仔细……

这一教学实录片段可反映形成性评价运用到教学实际中的典型问题。首先，教师对学生的三次评价用语分别是“没错”“很好”“你观察得真仔细”，学生在得到评价后的反应（表情）说明类似的评价用语并未使他们得到真正的激励，而只是当作教师的口头语。其次，教师对学生的回答回应不够巧妙，缺少借助学生暴露的问题撬动下一步教学的意识和能力。如教师在引导学生结合观察描述食道的特点时，学生1回答的内容“运输食物”明显不属于观察所能发现的特点，此处，教师未予以进一步回应，而是急于请其他学生回答。实际上，学生的回答与教学并非毫不相关。结构特点决定功能，教师在此处只要向学生1追问一句“那你能结合图片分析一下，食道是通过怎样的特点来实现运输食物的功能吗？”就能使学生1关注到教师的提问，并启发全体学生对结构与功能这一跨学科概念进行思考。无独有偶，在教师对学生2的回答进行追问时，全班无人回应，这说明学生没能关注到食道局部的特点。这时，教师直接提问“食道的表面有什么特点呢？”并得到了预期的回答。但这一问题反映出的学生对于从整体到局部这一观察顺序掌握不到位的问题却被忽视。教师若能适当予以引导，如“刚才我们从总体上观察食道，发现食道是长长的，按照从整体到局部的顺序继续观察，你又会有什么新的发现呢？”或许既可以得到预期的回答，又能强化从整体到局部的科学观察顺序。因此，教师在教学设计中要做好充分的评价预设，并结合教学实施的具体情况做出反应，示例见表2。

终结性评价在目的上指向评价教学目标的达成情况，即在教学结束后为判断教学效果进行的评价。其主要目的是了解学生一个阶段的学习情况，对学生学习的结果（或教师教学的效果）进行测评。其中，评价标准与题目命制始终围绕教学目标，而科学核心素养中的一些内容，如归纳、类比等科学思维，跨学科概念、科学观念等具体内容要在评价标准中以文字的形式直接体现，并通过主观题与客观题相结合、开放题与封闭题相结合的形式，对各维度教学目标区分地或整合地进行考察。笔者结合“食物在身体里的旅行”一课的教学目标，制订的评价标准和评价题目见表3。

综上，在小学科学的教学设计与实施中，教师要重视由诊断性评价、形成性评价和终结性评价组成的多元评价，构建“教—学—评”一致、伴随教学活动全过程的评价体系。同时，通过诊断性评价关注学生学习的起点，通过形成性评价关注学生在探究和实践过程中的真实表现与思维活动，通过终结性评价诊断教学效果，调整教学手段和方法，统筹多元评价的诊断功能、激励作用和促进作用，指向学生的核心素养发展。

顺应新课标背景下的教育变革，面对“双减”等一系列时代命题，教育终将返璞归真、回归基于标准的教学。将“教—学—评”一致性理念应用于小学科学的教学设计与实施，以教学目标为核心，系统地统筹好教、学、评的关系，是提高小学科学教学设计与实施有效性，高质量培育学生科学核心素养的必由之路，也必将为科学教育的快速发展添加新动能。诚然，一节课的教学设计与实施还只是科学教育中的最小单位，多课时、大单元、跨学科，甚至多学段的循环往复和持之以恒，才能真正促进学生核心素养的持续发展，以此为基础，适当辅以形式多样的教学形式和现代教育技术手段，才能真正从“人”的角度，更好地达成“教—学—评”一致性。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2017.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（1）：4-6.

［4］吴晗清，高香迪.“教·学·评”一体化理念偏差与实践困境及其超越［J］.教育科学研究，2022（2）：54-58，66.

［5］叶宝生，徐燕.小学科学教学目标的陈述方式：兼论技术与工程课教学目标的陈述［J］.中小学教材教学，2022（3）：30-35.

（责任编辑：罗小荧）