【摘要】本文分析在新课标教学改革背景下，统编教材小学语文教材设置“习作单元”的板块在实际教学中普遍存在问题，就此提出小学第二学段写作教学要结合课标要求和学生学情，搭建读写迁移支架来解决课程改革的操作性和可能性等策略，为小学写作训练课提供参考。

【关键词】习作单元教学 小学第二学段语文

读写迁移支架 策略

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）34-0056-03

习作能力的培养是贯穿整个小学语文教学的主线，统编教材小学语文以“双线”编写为特点，从三年级上册起编排了习作单元板块，注重学生写作能力培养的系统性、目的性和趣味性，以清晰的语文要素和习作要求，在遵循语言表达内在转换规律的基础上，引导学生乐于表达真情实感、切实提升习作能力。特别是第二学段学生的习作单元教学，能为学生今后保持习作兴趣和提升习作能力奠基，如何运用好第二学段习作单元板块，需要我们对教材和学情进行深入探讨，以期找到到恰当的教学方式方法。

一、小学语文第二学段习作单元教学现状

对于小学第二学段的学生而言，一二年级时已有写话能力训练的基础，掌握了一定的词句积累和写话能力，但第二学段学生的学习方式与思想观念并未成熟，特别是三年级又是习作学习的起步阶段和关键时期，对于第二学段语文阅读和习作的学习还未掌握具体的方法和经验。

如果在习作教学过程中，教师没有结合具体学情循序渐进地为学生搭建习作学习的支架，就容易导致学生对习作学习积极性不高，在习作中出现凑字数、语言空洞甚至无法准确断句、语言组织困难等问题，为今后的习作学习埋下隐患。由于习作单元教学还处于探索阶段，一部分教师没有对习作课进行充分地备课，仍然用普通阅读单元的思路开展习作单元教学，或是丢给学生一个写作框架让其补充，或是一味地让学生堆砌华丽的辞藻等，导致习作教学效率低下。对于学生而言，系统地学习习作课程，积累一定的习作学习经验，同时加强阅读量和知识储备，才能真正掌握读写迁移的方法，在写作过程中获得成就感。因此，重新审视习作单元的教学过程，可以发现小学中段语文习作单元教学还有提升和改进的空间。

二、小学语文第二学段习作单元搭建读写迁移支架的必要性

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将写作教学纳入了“表达与交流”的教学板块中，把写作视为学生“认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，对第二学段的习作目标是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。能用简短的书信、便条进行交流。”由此看来，新课标要求读写结合联系得更为紧密，更加关注学生习作的过程，倡导个性表达，让习作真正成为学生情境交流和自我表达的工具。这就要求教师对新课标和教材有更深入的研究探讨，将关注点落实到学生习作过程的指导中。而在此基础上搭建起来的读写迁移支架正适合这一要求。

聚焦习作单元的教材，每个习作单元围绕相应的语文要素编排单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作几个部分，在点明习作要求后，对表达方法进行学习、梳理总结并尝试表达运用，这是一个环环相扣、循序渐进的完整习作教学体系，要求教师注重单元整体性教学和学生习作关键能力的锻炼，寻找更为贴切的读写迁移支架的教学支撑，将精读课文的习作知识一步步转化为内在的习作技能、习作策略以及习作能力。在第二学段的四个习作单元中，三年级注重观察与想象能力的培养，四年级则注重到写事和写景的主题表达，这正是将知识内化为技能的起步阶段和关键步骤。如何落实第二学段读写支架的搭建和教学，对于帮助学生更好地构建语文知识体系、提高学生的语文核心素养起着重要的作用。

三、小学语文第二学段习作单元读写迁移支架的搭建策略

（一）聚焦意识迁移，创建情境支架

统编教材执行主编陈先云指出：“学生在学习习作单元之初，教师要让学生明白，本单元学习主要是写一篇习作，单元中各项内容都是围绕此次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。”指导教师在习作单元备课时要有单元整体意识，注重前后内容的紧密联系，以单元语文要素和教学目标为依托，有效整合单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作，注重学生亲自参与的语文实践活动。

在实际教学中，教师应注重写作意识的迁移，在习作单元备课时从全局着眼，以单元语文要素为轴，结合第二学段学生想象力丰富、思维活跃的年龄特点，将习作教学与生活情境结合起来，创设真实情境的学习任务，有效衔接单元各部分的教学，为学生搭建整体性的情境支架，构建生动有趣的语文习作课堂。例如，三年级下册习作单元以“大胆想象”为主题，“走进想象的世界，感受想象的神奇”为语文要素，“發挥想象写故事，创造自己的想象世界”为习作要求，引导学生掌握创编故事的要领。教师可以结合习作任务开辟“想象岛”专题，在单元教学之处为学生搭建一个同游想象岛的故事情境支架，将单元各部分作为想象岛上的任务关卡，引导学生一开始就选定自己的习作主题，在“游览”想象岛的过程中一步步掌握方法并不断调整构思，最终完成创编想象故事的读写迁移。这样符合学生年龄特点又兼顾趣味的情境更能调动学生的写作积极性，并使得习作任务完成的目标更加明确、具体。又如，四年级下册习作单元要求写一篇游记，将“学习按浏览的顺序写景物”作为习作要求。这看似简单，其实容易出现流水账文章。倘若为这一单元搭建一个电视台小小导游选拔赛的生活情境支架，以游览介绍稿件作为竞选的依据，那么更容易激发学生的表达意愿和写作动力。由此可见，习作教学要想落实语文要素与习作目标，必须对教学模式加以创新。为习作单元教学搭建具有趣味性、生活化的情境支架，是习作教学中有效、有益的尝试。

（二）提炼知识建构，逐级迁移表达

习作单元是统编教材为了系统提示小学生习作能力而构建的一个序列化的知识体系，无论是各册习作单元之间，还是单元前后之间，甚至年段与年段之间都有着千丝万缕的联系。细察习作单元的各部分内容编排，都围绕单元语文要素设置，单元导语点明习作要求，精读课文引导学生从名家名篇中学习表达方法和积累相关词句，交流平台则梳理所学，“初试身手”让学生尝试运用，“习作例文”是对单元要素和表达方法的集中演示，而“习作”则是放手让学生进行融合转换的训练和展示。如此，形成一个前后贯通、循序渐进的习作训练体系。在习作教学中，若是教师依旧用普通阅读单元的思路开展习作单元教学，没有落实统编教材编排初衷，会让学生在学习过程中迷茫无助。这就要求教师在习作单元教学过程中，不仅要树立单元整体意识，而且要详读文本，明确该单元的语文要素和课文的表达技巧、相关词句的积累，依据知识层级的演化为学生搭建好写法迁移的支架。尤其是第二学段的习作单元，更要遵循学生的写作能力，兼顾学生写作起始阶段的认识转化情况，准确定位单元习作目标和框架，不囫囵吞枣，不好高骛远，让学生在每次学习习作单元时都有针对性的提升，真正做到讀与写的融会贯通。

例如，三年级上册习作单元《我们眼中的缤纷世界》重点在于培养学生留心观察的能力和表达方法。单元导语以罗丹的名言开篇，点明本单元的语文要素“体会作者是怎样留心观察周围事物的”和习作要求“仔细观察，把观察所得写下来”，看似简单、贴近生活，但对处于写作起步阶段的三年级学生而言仍是有难度的。倘若教师在课时教学的过程中没有逐步落实表达方法并不断巩固强化，容易导致学生对具体的写作目标不清晰，难以产生表达意愿和习作训练的意愿。在本单元教学过程中，教师可以结合单元主题，用类似思维导图的模式，为学生搭建逐级表达支架：首先，单元开篇先联系生活实际，引导学生回忆最近观察到的印象最深的一种事物或一处场景，让学生的想象更有针对性，也为还没有具体写作素材的学生搭建边学边想的第一层级心理支架；其次，从两篇精读课文中掌握“抓住特点进行细致观察”和“按一定顺序观察并注意事物变化”的观察要领，帮助学生在脑海中搭建写作素材具象化、逻辑化的第二层级导图支架；再次，在“交流平台”中对观察方法、观察作用进行梳理总结、巩固认知，在“初试身手”中让学生尝试运用习得的方法要领写作，激发学生的写作兴趣，为学生搭建第三层级的兴趣支架；最后，鼓励学生紧扣单元语文要素和习作目标，在“习作例文”中自主验证、归纳所学，为学生搭建第四层级的实践支架，由此，学生才能在习作中对所读所写进行游刃有余地融合转换。当然，教师也可以根据对教材的不同理解为学生建构其他序列的读写支架，使之更贴合学生写作实际。这样逐级迁移的支架搭建，让习作单元的教学目标更加聚焦，教学内容更有梯度，帮助教师在教学实践中有效避免出现读写分离或是教学内容过于冗杂的问题。

（三）关注习作互评，实现过程性迁移

习作单元作为新课标“表达与交流”中的一环，具有评价主体多元化、评价机制互动性强的特点。新课标在“评价建议”中指出，应“恰当运用多重评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性”。因此，在习作单元的教学中，教师应充分重视评价的积极导向，量化互评机制，为学生搭建可操作性强的评价量表支架，以此驱动学生对习作的积极互评和自审、修改。与此同时，教师应注重习作互评的长效性，可在课后以小组为单位组织轮流互评，或让学生自主选择互评对象，并对典型评价进行展示、交流，以保持学生对互评和习作的兴趣，保证学生读写迁移的有效性。

此外，教师还应注重课堂上对学生的指导性评价和学生之间的及时性互评，通过设计相应的片段化仿写和小练笔等为学生搭建较为简易、及时性强、弹性大的口头评价支架，以便及时发现学生习作构思和表达中的问题，引导学生及时调整学习方式，进一步明确习作目标和要求，实现教学评的一体化。

例如，四年级上册习作单元的习作训练《生活万花筒》要求“写完后，读给同学听，请同学说说这件事是否写清楚了，再参考同学的建议修改”。教材互动性指向要求非常明确，重点训练学生按顺序写事的要素，教师在习作互评时搭建习作量化评价表的支架（如表1），以量化表的形式让学生的互评有据可依，有理可循。在实际操作中，教师还可以结合学生实际情况从选材、结构、语言、创意点和基础等方面细化评价量表，如在习作要求处设置一些典型的参考题目，提示学生通过人物动作、语言、神态体现人物心情等，为学生搭建一些基础性的互评支架，兼顾学生不同维度的思考与判断。

同时，教师可以结合课后习题和批注等要素，在课堂上为学生构建及时性的口头评价支架。如：在教学《麻雀》时，根据课后思考练习题引导学生口头仿写小麻雀无助、老麻雀无畏、猎狗的攻击与退缩等片段，让学生明确如何把看到的、听到的和想到的写清楚，及时做出有针对性的口头互评；或在“初试身手”的看图说话中，为学生搭建简单的量化评价表支架，引导学生关注同学是否在说话训练时将人物的神态、动作以及联想到的因果等这些事情重点写清楚了，参与评价的学生也进一步对自身习作表达具备更清晰的认知。在这过程中，教师能通过学生互评及时了解他们的学习情况与写作水平，针对其中的不足进行教学指导，进一步完善学生的知识建构，完成真正意义上的读写迁移。

综上所述，小学第二学段作为学生习作起始阶段和建立习作基础关键期，应重点培养学生的写作兴趣和自信心。教师在进行第二学段习作单元教学时，需要结合学生的年龄特点和具体教学内容合理搭建不同层次和梯度的读写迁移支架，帮助学生系统掌握阅读和表达的方式方法，引导学生由浅入深、循序渐进地理解习作要求，最终提高学生的语文核心素养。

参考文献

［1］温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材［J］.课程·教材·教法，2018（2）：2.

［2］张钰岷，刘彦文.小学中年级语文习作教学问题与策略研究［J］.学周刊，2019（36）：77-78.

［3］杨祎琳.运用支架式教学理念优化小学语文习作单元教学［J］.文科爱好者，2023（3）：247-249.

作者简介：裴诗玲（1993— ），广西合浦人，一级教师，主要研究方向为小学语文教学。

（责编 覃潇亿）