论“以读促写”在小学写作教学中的运用

2023-01-20江苏省南京市丁家庄第二小学朱正梅

作文成功之路(高考冲刺) 2022年11期

江苏省南京市丁家庄第二小学朱正梅

《小学语文课程实施标准》（2022年版）的颁布给小学语文教师的课程教学提出了更多、更高的要求，其中最为突出的一点便是课程教学模式的模块融合化，围绕这一要求而出现的诸多教学理念、方法，相继得到深层次的应用并取得了较为可观的效果。在小学语文教学模块中，“阅读”和“写作”可以说是最具难度、最重要和生本素养塑造作用最大的两个部分，同时二者之间还具有互促互进、相辅相成的能动联系，理应实现进一步的教学融合。据此，笔者根据自身工作经验和有关研究成果，依托文献查阅、案例分析等方法获取有关资料，从写作教学的基点角度切入，围绕“以读促写”在小学写作教学中的运用，针对其中长期存在的一系列问题，提出了相应的建议，与各位同人交流探讨。

一、在“以读促写”教学中落实分层教学理念

每个小学生的认知逻辑、资讯基础、个人喜好和学习能力等有一定程度的差异，小学语文教师在开展“以读促写”教学时，应体现出分层教学理念，一来积极扩大对学生多元学情的调查范畴和获取渠道，二来立足于前者制订更为具体的个性化教学计划，并且同时保持对相应资讯的跟进式调整，为之后教育的优化打下基础。

1.扩大对读写学情的搜集范围和渠道

在传统认知理念的长期作用之下，多数小学语文教师从“以读促写”视域出发而形成的“学情”概念认知仍不够完备，将大部分的注意力集中在学生们的读写能力、经验储备甚至考试中阅读、作文的分数上。这些内容诚然是非常重要的，然而仅凭这些是无法真实还原出一个学生在读写方面的完整情况的，可能就会出现“盲人摸象”的情况。因此，小学语文教师需要充分理解“以读促写”教育活动的核心内涵和高维目标，拓展学情调查工作的范围，囊括学生的读写思维模式、信息处理习惯、个人喜好甚至平日里的性格等项目，同时建立起与之相匹配的多维度、交叉式资讯获取路径，以期客观、完整地认知学生在读写练习过程中存在的问题。

例如，教师可以把学生在近一阶段几次考试或练习中涉及阅读理解和作文的作答部分统一收集起来，结合学生作答情况以及材料、题目、话题的类别、难度、方向等做分析，了解学生各项能力水平和强弱项分布；在日常讲解和练习过程中，教师要和处于不同档位的学生做对等互动，获取每个学生读写方面的综合信息——尤其是他们的能力层级和读写特长，等等。

借助这样的方法，教师的“以读促写”教学才可以实现“对症下药”，学生们在读写方面所存在的短板方能得到针对性的补齐，而相应的课程教育资源的利用效率亦能被更有效率地开发、利用。

2.根据学情制定针对性的读后续写指导方案

学情档案的真正意义不在于“存在”而在于“利用”。因此，小学语文教师在完成生本读写学情档案的建设之后，便应结合相应资讯，进行读写教学方案的设计工作。具体来说，要遵循以下两个准则：第一，要坚持“档位相符”，在设计“以读促写”教学方案的主题和评价标准时，应切实考虑到学生目前的总体水平，还要科学地加入一些具有一定难度的成分来做“拔高”引导；第二，要坚持“扬长补短”，一方面给学生表现自己读写长处的机会，另一方面则要对标于学生的读写“软肋”做充分的“补钙”工作。

比如，一部分学生的阅读题总能取得高分，却不善于将丰富的阅读资源融入写作中，那么教师不妨从“微写作”切入，让学生根据一些短篇幅的材料做仿写训练；而另一部分学生的问题主要集中在对材料中人物、场景的提炼和同质化写作表达方面，那么教师便可集中更多类似的材料做对比性引导，帮助学生掌握萃取素材、融合素材的方法，等等。

这一措施的有效实施可以为学生们的读写素养提升提供最为精细、专一的引导，促进了学生读写学习中“木桶问题”的解决，促进他们复合型读写意识、能力的生成与强化。

3.重视对学情档案和教学方案的跟进优化

小学生的成长是非常迅速的。因此，小学语文教师应当随时保持对学生的动态观察，在第一时间发现、总结学生在读写方面所表现出的新的问题，同时把相应的资讯科学地融合进学情档案、教学方案。需要强调的是，这一过程要把握频率上的“度”，否则反而会对学生的写作产生不必要的干扰。

例如，教师不妨将读写教学工作划分为几个不同阶段，在完成一个阶段的教学后组织学生进行一次小练笔，然后在几个阶段结束之后再进行一次综合性的考核，将学生们在同一类型考核中的表现做横向对比，从而判断出他们具体的变化情况并分析其中的原因。

二、在“以读促写”教学中丰富学生的写作技法类别

小学阶段的作文考查有多个项目，每一个项目单元都能够在很大程度上影响学生的总体写作素养。基于此，小学语文教师要在“以读促写”教学中树立起鲜明的“多维意识”，结合作文教学的宏观要求以及小学生的普遍学习方向来制订更为翔实、全面的教学计划，从主题、文体和风格这三个角度切入去搭建完备的写作技法培养体系，引导学生把自己的写作素养培养活动拓展为系统性的状态，持续性地完成不同类型写作技法的有机交融。

1.围绕材料主题，开展“以读促写”多元化教学

一篇文章的核心就是它的主题，所有写作方法的运用都是为了彰显文章的主题。基于这一认识，小学语文教师应率先从主题的角度切入来设计“以读促写”教学方案，利用学生们在课内篇目或者课外阅读材料接触到的主题来搭建内容完备、方向多元的主题体系，借助包含不同主题的材料带领学生提炼出相应的写作技法运用模式和路径，同时协助学生构建起“一对一”的主题表达体系，使其能做到“随用随取”，写作时游刃有余。

比如，在结束了《山中访友》这一篇课文的讲解后，教师可以结合文中体现的“人与自然和谐相处”的核心主题来带领学生读一读《落山花》以及《山娘》这两篇短文，依次结合“享受自然”“呵护自然”“探索自然”这三个子主题去提炼这些作品里在主题抒发方面所应用的代表性方法，整合出借助景物描写、拟人对话和倒叙这三种方式揭示中心思想的具体路径，之后再安排学生进行对应主题的写作训练来开展目标技法的运用尝试。

如此一来，学生们将会对主题形成具象化的认知，在写作过程中也就可以通过更有质感的方式做到对主题的精准选择和有机表达，从而使学生能够写出佳作。

2.围绕材料文体，开展“以读促写”多元化教学

文章的体裁就是支撑起这篇文章的骨架，能够从根本上决定一篇文章的写作思路和方向，是相对基础的读写教学要素。基于这一认识，小学语文教师在开展“以读促写”教学工作时，应结合记叙文、应用文和散文这三类在小学阶段“出镜率”最高的文体来挑选合适的材料做阅读指导，引导学生总结出相应文体的写作框架，再设计针对性的写作练习，协助学生掌握创作不同体裁之作文的有效策略。

例如，对于《匆匆》这一篇散文，教师不妨在讲解之后引导学生阅读《时间到底是什么》和《如梭岁月》这两篇作品，结合散文、说明文和记叙文这三类文体的特点，总结其在结构方面所表现出的“融情于自然”“说明对象——说明技法”“背景——事件——情怀”的常规叙述模式，引导学生选择文中最为典型的段落来做相应体裁的仿写或续写训练。

3.围绕材料风格，开展“以读促写”多元化教学

文章的风格就像是人的性格，它是最难以捉摸的，但是却能够对一篇文章的总体形态产生非常微妙的影响。基于这一认识，小学语文教师的“以读促写”教学也要在一定程度上体现出对不同风格之篇目的引入、开发和利用。一来从作品的特色切入，引导学生深入体会文章风格的概念、作用和迥异的呈现效果；二来根据整篇作品的风格，带领学生开展感性的读写训练，从而培养学生的高阶写作素养。

比如，对于“景色描写”主题的读写教学，教师便可把教材内的《美丽的小兴安岭》以及课外的《秋山黄梧》《紫色的小车河》当作参照材料提供给学生做对比阅读，深入分析三篇作品中对于“山景”的传神描写，引导学生从中分别体会“自然清新”“诗意隽永”“活泼可爱”这三类文风在用词、选景等方面的特征，最后再组织学生挑选自己所喜欢且擅长的风格来一次写景训练。

如此，基于此，他们写出来的文章不再“千文一面”，更有把握在考试当中让自己的作品做到“脱颖而出”。