陈志伟，宋 博，廖智鑫

（1.中央民族大学教育学院，北京 100081；2.北京经济管理职业学院临空经济管理学院，北京 100102）

为落实全国教育大会精神和《国家职业教育改革实施方案》，我国各地区面向社会人员实施了高职扩招等重要举措，以学历提升和学徒制培养为主要手段，为具有一定工作经验但缺乏前期文凭的人才提供进入高等教育的机会和通路，其中2019年高职院校的扩招人数为100 万人，2020 年、2021 年则达到每年扩招200 万人的规模[1]。此类教育改革的初衷在于为具有一定工作实践经验但缺乏更高层次理论素养的群体，开辟一条通过高职教育提升自我能力的路径。然而还应充分认识到此模式所具有的一系列问题，包括应当如何对未能获得前期毕业文凭的技能型工人进行入学考核和资格认定、对其开展的教学手段是否应有一定的特殊性和针对性等。

实际上，德国在一战后就开展了类似的教育路径以培养产业工人，其产生动因在于双轨制的实施使得学生的前途轨迹过早地在小学四年级时就实现了分流。其中，在常规的文理中学等学习并通过高中毕业考试进入大学的路径被称为“第一条教育路径”[2]；而部分学生无法获取高等教育机会直接成为产业工人。面对无法获得高中文凭但却仍然有志于接受高等教育的在职求学者，德国开辟了“第二条教育路径”和“第三条教育路径”以弥补其早期教育机会的缺失。其中“第二条教育路径”虽然其在一定程度上给予了缺失高中学习经历的社会人士以再次进入正规教育通道的机会，然而其修业过程较为繁复，需要学员花费2~3年的时间以达到中学毕业水平，部分课业任务繁重的专业甚至需要学员全脱产学习，这对于学员的时间、精力、经费等都形成挑战，从而无法充分发挥高等教育的机会补偿功能。于是，“第三条教育路径”（简称“第三路径”）诞生，即针对无前期学习经历或文凭证明，包括由于各种原因未能获得文理高中或者职业中学文凭，但具有两到五年职业工作经验和实践技能的求学者，开辟出了一条“获得工作—积累经验—考核入学”的高等教育求学路径[3]。该方式与我国当前的高职扩招模式较为类似，而德国开展时间较早，也具有成熟的教育理念、培养模式和教学体系，因此其具有一定的借鉴价值。

一、“第三路径”的发展历程和形成动因

（一）“第三路径”的发展历程

自18世纪末以来的相当长的时期内，在德国文理中学学习并最终获得合格的毕业文凭始终是学生进入高等教育阶段的唯一通路。然而随着工业革命的发展，工业技能型人才出现短缺，尤其在一战后，伴随着人口数量的锐减，德国首次为未获得高中毕业文凭的在职人员乃至学生提供了高等院校入学机会，从而开启了“第三路径”的萌芽。在二战后，德国加快了对高层次技能人才的培养，然而此阶段面向教育的整体投入力度还较弱，德国经济更是在20 世纪70 年代陷入“滞胀”，因而“第三路径”进入发展的瓶颈期。在20世纪80 年代，德国经济逐渐复苏，随之而来的就是对于教育公平性的呼吁以及对高知型职业人才的需求，未获得高中毕业文凭的群体对于获取高教机会的呼声逐渐高涨。面向此类人群，德国在1982 年和1987年通过两次各州文化部长联席会议发布了“针对特别有天赋在职申请者开放大学入学考试”的决议[4]，由此奠定了此类群体进入高校进修的合理地位，并开启了“第三路径”的发展阶段。

直到最近20 年间，修订后的德国《高等学校框架法》在1998年赋予了参与“第三路径”的学生合法进入高等教育学习阶段的法律资格[5]。2009年，德国各州文教部长联席会议（KMK）决定“没有大学入学资格的专业合格申请者也可以进入大学”[6]。此后，联邦各州纷纷响应此号召，并修改本州高等教育法规以招收“第三路径”申请者。直至2014年勃兰登堡州按照要求修改其高等教育法并认可“第三路径”申请模式之后，该项教育改革政策和高等教育教学模式在德国全境全面实施。然而在各州的具体招生过程中，还存在一定的各自为政现象，主要体现在各州对求学者申请条件的要求和入学资质的认可有不同标准[7]。以上这些政策的制定和实施从地方法律和院校制度的角度决定了“第三路径”申请者的合法及有效就学地位；同时，无法统一的入学条件导致了申请者对于高校类型、院校和地域的选择具有各自的倾向性及不同的集中度。

（二）“第三路径”的形成动因

首先，“第三路径”的出现和拓展呼应了德国对双轨相互渗透的改革基调。德国双轨制教育路径主要凸显为学术轨和职业轨相互之间的独立和并存，在高等教育阶段，各个院校所固有的职业或学术的单一轨道特征较为突出，两者之间的距离不断拉大，更深层次体现出德国学术教育与职业教育之间体制僵化的缺陷。只有通过“两者之间的彼此渗透，通过机会均等的终身教育环境，使得实践型人才也能够获得高等学术型受教育机会”[8]，才能够突破技术型人员面临的职业瓶颈。因此，具有高层次职业技能水平但缺乏高深理论的社会工作者入学，标志着德国将职业和学术双轨叠加形成纵深影响的教育理念在教学实践中得以贯彻。

其次，选择“第三路径”的人数不断增加意味着当前德国技术发展的需求在逐渐向先进和高端转变。“第三路径”对于申请者尤其是具有丰富实践经验的技术工人的吸引力逐渐增强，在教育手段上也逐渐突出对于高深技术能力和理论知识的侧重，学科体系也从传统的手工制造业转向了更为多元且先进的电子产业。实际上，“第三路径”申请人数的增加也直接反映出现实中产业工人深受企业技术更新换代、知识储备水涨船高、社会结构不断变化等压力，而选择通过高等教育进行充电，从而避免被产业进程所淘汰。

再次，“第三路径”成为德国因应当前社会结构变革、落实公民受教育权和高等教育机会平等呼声的必然途径。“第三路径”的申请者部分因弱势的家庭背景而无法完成高中学业，仅有约一成的工人家庭子女能够进入高校就读[9]，因此在教育公平原则的要求下，德国也期待能够通过“第三路径”实现代际间的教育良性发展。尤其在当前疫情背景下，德国对于教育机会均等的呼声更是推动了“第三路径”向纵深化发展。同时，当前德国社会正处于老龄化和少子化的发展阶段，具有一定理论水平和职业发展潜能的工业性人才相对短缺，使得德国更为重视对现有技能型人才的锻造和知识能力的提升，从而加大了对“第三路径”的政策支持和招生力度。

二、“第三路径”的理念基础

（一）以机会和地位平等践行教育民主化

“第三路径”不仅强调与普通高教在学位、培养、进修、资助等方面具有同等的机会和地位，而且根据人才培养目标还形成了独有的职业性特征，以确保该培养模式对于人才的吸引以及在用人市场上的公平待遇。

首先，在满足毕业所需要的成绩和学分总数后，学生可以获得国家认定的学士学位，其现实效力和适用范围与综合大学所授予的学位一致。此外，在专业培养内容、技能实践提升、分组讨论学习等方面，“第三路径”则有着与普通高教类似甚至一致的方式，但在理论基础上更为强调对人才职业化和应用型的培养。具体体现在2019 年德国《职业教育和培训法案》（BBiG）的修订过程中[10]，其对于部分专业人员包括工匠技师、企业管理者或注册会计师的学位名称定为“职业学士”，以强调此类学位在与学术学位相一致的基础上突出人才职业性的地位和特征。

其次，“第三路径”具有与普通高教同等的不断上升的学术通路，能够为具有求学愿望的学生提供持续向上的学习机会和学位阶梯。拥有学位证的毕业生可以根据个人对于学术的追求选择继续进修硕士学位，与此同时，德国也为无法获得学士学位而有继续深造硕士学位的高级技能人才和企业高管等提供了硕士班学位课程。在所有“第三路径”的在学者中，硕士在学者的比例从2015年的7.3%逐年上升至2019年的11.2%[11]。这也意味着“第三路径”类型的学生被授予了同等的更高阶学位进修权。

再次，考虑到此类“第三路径”求学者的收入和资产一般较为有限，德国强调面向此类学生提供与其他类型学生同等的教育资助途径，从资金保障层面扫除实现教育机会均等化的障碍。对于“第三路径”模式下的30 岁以下进行学士学位进修和35 岁以下进行硕士学位进修的学生，可以申请“联邦教育促进助学金”以完成学业。同时，对于超过此年龄界限的学生，可以根据其纳税额度和家庭资产确定为其提供助学金的额度和形式，以避免其因经费困难而无法获得受教育权。

（二）将理论与实践有机融合实现双元化

“第三路径”模式自从诞生起就被赋予要将理论深刻和谐地融入实践经验中的使命，其教育对象、培养手段、评价标准、人才产出等都是以理论与实践有机融合为导向的。这也是契合德国“双元制”教育方略的具体表现，即一方面强调社会入学者通过获得科学和规范的学术研究方法及完整的知识体系，结合其自身所积累的经验以产生实践性的学术成果，从而推动创新和服务社会；另一方面突出以特定的社会企业项目为依托，以学生通过跨学科学习后在公司进行实习并为公司产生的实际效益为衡量标准，从而凸显实践能力培养的真实成效（如图1）。该融合路径在打牢学生坚实的科学认知并遵循严谨的学术规范的基础上，以实践为导向，以项目或教学模块为基本任务单元，从而将学术知识进行有效转化，并增进学生的团队协作和共创精神，实现“教学—研究—转化”的复合应用型教育范式。部分院校的专业针对“第三路径”与现实紧密结合，且考虑到社会学生已具有的实践积累特点，其课程体系的主要教学和实践场所就设置在公司中，甚至个别实践性强的项目需要社会学生全程在公司中以全职工作状态进行，并按照全职工资标准发放薪酬，同时穿插理论性的专业学习，由学术导师和企业导师双重指导，以快速提升学生的理论结合实践的能力。

图1 “第三路径”模式实现双元化教育方略的结构逻辑

三、“第三路径”的实施方法

（一）“第三路径”的准入方式：四种入学途径满足学生的求学意愿

由于“第三路径”学生的资历特殊性，高校在进行录取时需要为其修改一定的入学条件，从而满足其在未能取得高中文凭的情况下，依然能够对其专业学识和经历进行全面考察并给予其充分的入学机会。当前，德国高校面向“第三路径”申请者共提供了四种入学途径以供不同群体选择。

首先，对于具有技师学历或等效的学历认证者，德国有14 个联邦州可以直接授予其进入高等教育的资格。在实际操作中，大多高校还会要求求学者在技师学历之外，应当具有额外的继续教育经历以及丰富的工作经验和长期的实践经历，以证明其“理论+实践”的双重能力。

其次，对于未能获取技师学历，但已经完成必备的职业培训且具有多年工作经验的求学者，可以申请参加能力资格考试以获取入学资格。此类考试在除柏林以外的所有联邦州都有设置，考试的内容主要包括数学、德语和外语知识，个别学校还会设置专业性考察科目。此类入学形式的局限性在于求学者通过所申请的高校的资格考试后，无法再转学到其他高校[12]。

再次，部分联邦州还面向具有特殊才能的群体设置了资优考核，经由考试等考核形式以认定求学者具有专业特长且基本素质合格后，将会直接授予其在所有联邦州各普通高校本专业通用的入学资格。此类考核形式的申请者在音乐艺术类院校中的比例尤为突出，在2018 年其比例甚至达到94.69%；而在综合大学和应用型高校中此类考核申请者比例一般在5%左右，其主要的申请考核形式仍然是传统的学历认证和能力资格考试。

此外，对于拥有长期工作经历且获得高级职业考试证明的求学者，德国有6 个联邦州许可其申请作为临时注册生进入高校进行为期2~4 学期的试读，在通过考试等学习成效评估之后，此类学生可以成为该校正式注册的在读学生。

（二）“第三路径”的实施基础：客户导向下的校企合作和任务设计

由于德国重视双元制教育模式，“第三路径”在德国高校中的实施具有先天优势，其“理论+实践”的教育理念也通过校企紧密合作得以彰显。以特里尔应用科学大学为例，其实现“第三路径”的基础在于两个方面。其一，该校作为应用型高校，其双元制教学模式得以顺利展开的核心要素就在于与公司、社会组织和行业协会等开展合作，在教学中时刻以合作企业的发展需求为目标，最终形成了双元制所特有的“客户导向”特征。该特征也灌注到其课程组织形式和教学内容中，由此学校始终能够得到企业的信任及支持，学生在见习实操、成果评定、教学评估、创新创业的全过程中，都有来自合作企业的人力和物力支撑。其二，该校对于教学人员的素养和能力也有具体的要求，除了要在一线岗位具有一定年限的工作资历和经验之外，面向社会学生的教师还需要具有较高的理论水平和教学经验，能够将企业最新的项目和任务等具有挑战性的工作，与学生的专业知识和素养进行结合，根据学生的能力特征，分配相应的创造性任务和工序，从而实现对于每个学生能力的锻造和培养。因此对于从事此类教学工作的教师而言，从学生入学测试开始，对于每个学生基本情况的掌握和了解就已经成为其教学工作中的核心组成部分[13]。

（三）“第三路径”的质量保障：高水平的专业建设和多元化的师资

为了确保“第三路径”教育模式和理念的有效落地与实施，德国设立“第三路径”的高校均特别关注其所开设的专业在学生培养中所能起到的作用以及教师在培养环节中的影响。因此在质量保障方面，各校对于专业建设和所聘任教师的水平，包括专业的入学条件、毕业资格、学位待遇、培养过程、考查标准、教师专业结构和工作经验等，都有较为严格的要求。

以开姆尼茨工业大学招收“第三路径”生源的一项大类专业“生物医学工程”为例，该专业招收拥有高中文凭的申请者；同时，对于未取得高中文凭者，其也可以通过完成国家规定的2 年职业培训并同时拥有3年工作经验以获取入学资格，或者在具有工作经验的前提下通过能力资格考试进而入学[14]。在入学后，该专业要求学生在6个学期中完成与大学标准课程等同的180 个课程学分，从而体现学生对于高等教育知识和实践能力的掌握及应用。该专业主要通过基本模块和重点模块两大体系培养“第三路径”学生：在基本模块中，学生需要掌握数学、物理、计算机科学以及医学的基本知识；在重点模块中，学生将在前一阶段的理论学习基础上，通过实践重点掌握医学和计算机的应用技能。在达到课程学分要求后，学生将会得到理学学士学位。凭借其在校期间所掌握的理论知识和在企业中所获得的实践能力，“第三路径”学生一般能在公司的研发和管理部门中获得高层级职务。

从师资力量而言，德国招收“第三路径”学生的专业基本都配备有具备专业知识和交叉学科背景的教师，以期为学生在各个行业成为技术精英创造较为多元和丰富的知识体系。从专业师资来看，“第三路径”专业倾向于聘用在专业理论和实践两方面具有一定成就和水平的业内优秀教师，从而符合其培养高层次实践应用型人才的目标定位。

（四）“第三路径”的实施载体：灵活的课程安排及全方位的能力评价

具体到微观层面，“第三路径”的实施是以课程为基础的。各高校都强调直面社会学生的学习困境和现实需求，平衡其生活、工作和学习之间的关系，力求使得其工作经验的正向功能能够在学习中得以充分展示和发挥。在具体的课程设置和教学环节中，各校均能突出教学过程以人性化、效率化、职业化和实践化为导向。例如，柏林斯泰恩拜斯大学就提供基于校园线下、日常线上、周末线上等三种学习场所和平台的教学方式（如表1），供学生自由选择。无论何种方式，该校的课程设置理念始终围绕“工作—学习”相结合，强调具体的课程安排在实践层面要充分满足学生工作时长需要，在理论学习方面则根据专业性质和课程要求开展线下或者线上学术研讨会，主要就理论问题进行综合讲授和讨论，并由学术型教师做课堂引导和问题解答。该理论课程模式并非降低了学生对学术问题的掌握要求，反而更为强调课前学生结合实践的内容和经验，对学术内容有计划地自学并准备研讨的问题；同时教师也会经常在线答疑，全过程实现对学生学术学习的指导。具有灵活性的学制和课程安排是为了提供给学生更为充分的实践机会和空间，然而这并不意味着从学术角度对学生的考核标准有所降低。在考试过程中会重点考查学生将学术和实践相结合的水平和能力，题目也基本依据教师所布置的知识、学术和实操任务而设定（如图2），从而强调学生在具有实践动手能力的前提下，将所学内容与本职工作相结合，创造性地完成考试任务[15]。

表1 斯泰恩拜斯大学基于学习场所和平台的三种教学方式

图2 斯泰恩拜斯大学对于学生能力的评价结构

四、“第三路径”的实施现状

发展至今，“第三路径”已经在德国高校中占有一席之地，高校和学科专业接受“第三路径”学生的现象已经较为普遍，在读学生人数上升趋势明显。截至目前，德国包括综合大学、应用型大学、艺术高校、教育高校等各类型高校在全国范围内共计开设有2 万余门课程，其中有近8000 余门课程能够接收来自“第三路径”的学生修读，并在学生达到毕业标准后由高校颁发学士学位。这些院校目前共吸纳了约64000 人入学，而其中招收此类学生的主体是德国的应用型高校，吸纳了将近59%的“第三路径”学生。这一现象所体现出的是“第三路径”学生对于未来技术能力的重视，同时也表明应用型高校以其所特有的实践培养能力和与企业之间的紧密关联，成为吸引“第三路径”学生的天然优势。从地域集中度而言，汉堡、北莱茵-威斯特法伦州和黑森州成为接收此类学生人数最多的3 个联邦州，而作为德国唯一的1 所国立远程教育大学，哈根远程大学凭借其学习场所和教学模式的灵活性及自主性，年均能够招收此类新生的比例近10%，总数超过1000 人，成为容纳此类在校学生数量最多的高校[16]。因此，地理位置的便利性和院校教学形式的多元性也会成为此类学生选择受教育场所的重要因素。

从数量而言，当前“第三路径”下的学生人数仅占德国高校学生总数的2.17%，实际毕业人数比例也仅为总体毕业生数的1.75%，因此该群体在高校中仍然是少数存在。然而从近20 年以来通过“第三路径”进入高等教育求学的总人数变化趋势（如图3）来看，该群体在高校学生中的比例从1997 年的0.59%逐年增加到2018 年的2.9%，这意味着“第三路径”正在不断吸引未能获得高中文凭的学生进入高校进修，侧面反映了高等教育对于个人的社会发展所存在的重要价值以及个体旺盛的高等教育需求。从年龄阶段而言（如图4），通过“第三路径”进入高校的学生以21~30 岁为多，占比接近一半；其次为31~40 岁群体，约占三分之一。这体现出中青年群体在当前的社会发展节奏中对于知识地位和价值的认识在不断提升。

图3 近20年来德国“第三路径”在读学生人数变化

图4 2018年“第三路径”和普通高教在学者的年龄分布对比

在学科选择方面，选择入读法律、经济和社会科学专业课程的比例约为54.3%，其次为工程学（20.7%）和医学与健康科学（12.6%）[7]。可以看出，虽然德国开设“第三路径”类课程的初衷在于提升技能人员的实操能力以及与企业之间的关联程度，然而专业选择的集中度反映了社会科学、工程和医学专业的从业者对于进入高等教育进修的意愿更为强烈。这与其职业本身对于从业人员就业资格和晋升的要求密不可分，正是由于职业的专门性和对工作人员知识性的需求，使得这些专业的申请者比例更高[17]。

五、“第三路径”的成效和挑战

（一）“第三路径”在社会发展、教育改革和个体价值方面的成效

首先，在宏观层面，“第三路径”对于工业化社会的发展具有技术转化和人才优化的功能。“第三路径”从诞生起就致力于促进技能工人将自身专业素养和高深理论知识相互结合，从而不仅提升个人水平，更是开拓技术创新并拓展专业领域。德国职业培训研究所的调查发现，相比于个人进步，将近43%的受访者更为看重自己在完成“第三路径”教育后，能够为自身所处行业所带来的创造性影响，同时学习者还会将新知与既有经验进行叠加从而获得差异性认知[18]。因此，大多数参与到“第三路径”的学习者在完成学业后都会对其个人工作领域形成全新的概念，由此使得其在工作岗位上获得创新的潜力和自我优化的素养。

其次，在中观层面，“第三路径”将会推动院校招生、教学内容、授课形式和教育平等的重要改革。当前“第三路径”招生方式、教学模式的发展都已经较为成熟，其“线下准备、线上沟通、小组讨论、学做结合、集中授课”的便利教学形式已具有充分的招生吸引力，而教学内容偏重于将高等职业理论与技术相结合则使其成为双元制模式下的高教典范。此外，“第三路径”还具有教育平等的示范性。有研究结果表明，“第三路径”模式下学生的学业水平和毕业能力与传统路径的学生并无明显区别[19]。这就意味着“第三路径”下德国高等教育的发展在逐步摆脱“第一条教育路径”的束缚，使得社会民众认识到“第三路径”对社会发展和个人水平提升具有同等贡献，从而应当获得平等的待遇和地位。

再次，在微观层面，“第三路径”是个人在职后阶段实现自我价值和社会晋升的重要转折。根据德国职业培训研究所的调查，“第三路径”学习者的学习动机主要可以分为“进步”“变革”和“保留”三种[18]。其中“进步”动机主要是个人期望能够通过在“第三路径”所提供的机会下进修，从而获得职业提升、社会认可和收入增加；而“变革”则意味着个人希望能经由“第三路径”获取更多元化的知识内容，并有改变现有职业状态的机会；“保留”主要是个人希望能通过“第三路径”的学习，以获取本行业最前沿的专业知识结构和思想体系，从而避免被行业淘汰而沦落为失业人员。从个人的动机角度可以发现“第三路径”之于个体的价值主要在于自我能力和价值的提升，由此以获得职务和社会地位晋升。

（二）“第三路径”在规模拓展、结构均衡和环境适应方面的挑战

第一，“第三路径”的学生人数和比例具有天生的拓展局限。虽然“第三路径”的在读学生人数在20 余年间增加了近8 倍，然而相比于未获得高中毕业文凭的人口总数以及通过“第一条教育路径”进入高校的学生人数而言，其仍然具有明显的数量和比例劣势，在规模上属于“小众”的高等教育形式。这使得部分高校会顾忌到该群体人口基数而无法提供与普通路径相同的支持，从而限制了“第三路径”的发展前景。

第二，“第三路径”模式从不同层面而言还具有发展不均衡现象。根据统计，2018 年德国西部地区经由“第三路径”进入高校在读的学生人数为57845 人，而东部地区仅有4262 人；各州不均衡现象也较为突出，例如汉堡各高校中“第三路径”在读生人数占全体大学生总数的比例为5.23%，而萨尔州的比例仅为0.87%；从接收“第三路径”学生的院校类型来看，有三分之二的合格申请者选择入读应用型高校，有30.28%的申请者入读普通大学，剩余3.3%的申请者入读艺术类高校；相较于有54.32%的“第三路径”申请者选择进入法律、经济和社会科学专业学习，选择体育专业的仅占0.3%[7]。因此，“第三路径”的学生分布从地理区位、院校类型、专业选择等都具有不均衡现象，而导致此类现象出现的原因主要是教育资源分布不均、入学条件各自为政和专业发展前景各异。

第三，“第三路径”下学习个体的适应性和选择能力有待培养和提升。根据调查，当前通过“第三路径”入学后的学生普遍反映在学习之初会陷入学业迷茫状态，表现为在课程选择、学习节奏、校园环境、群体关系、知识交叠等方面存在一定的适应困难。然而社会和学校针对该群体所面对的学业困境缺乏关注，而将注意力主要集中于其入学条件、专业建设以及社会功能方面。近些年经由“第三路径”入学的学生最终的毕业率仅60%左右，表明即便能够通过该“第三路径”顺利进入高教学习过程，部分学生却由于适应程度不强而选择不断延期毕业甚至退学，从而无法获取学位[20]。

六、启示与借鉴

（一）提升师资和办学条件并形成就业保障

我国目前的高职扩招在规模和形式上已经具有较为明确的高端职业化培养特征，然而由于生源结构的变化，在具体的实施过程中仍面临着包括师资水平、办学条件、就业前景等方面的桎梏。基于“第三路径”的经验，当前我国在向社会人员提供高等教育机会的过程中，首先应当突出双师型教师的功能，鼓励吸纳企业师傅参与实践教学，将个人职业素养、实践经历、理论水平、学做结合的能力等作为此类教师的遴选条件。其次要优化办学条件，尤其应当充分考虑东西部高教资源的差距，给予西部院校以更多充足的资源倾斜，并对开设此类教育路径的院校予以重点支持和典型宣传，从而带动更多的本科院校转型成为能够培养此类生源的应用型高校。再次还要确保此类学生获得充分的就业保障，在就学指导方面应当由院校配备专业化的教师，针对学生在入学选择、课程修读、学习计划、环境适应、知识冲突等方面产生的一系列问题进行及时辅导，从而促进学生的顺利发展，减少辍学的可能，提升毕业率和就业率。

（二）发挥院校实践特征以优化培养模式

我国面向社会人员提供高教机会的主体是高职院校。在具体的运行过程中，可以借鉴德国应用型高校的人才培养模式，在入学上实行双元制，在培养上强调实践教学。从入学机会而言，在顶层设计层面应当加强对于此类入学形式和功能的宣传及支持，包括对有入学意愿的社会人才进行经济资助、就业推荐等，从而扫除其对于求学的后顾之忧，扩大该模式的总体入学规模。从培养过程而言，我国以应用型为主导的职业院校在针对社会学生的培养中应当更为注重灵活性和便利性。从教学时间角度应当以学习者的空闲时间为主，并设置具有一定时间间隔的学习阶段，以便其能够充分地思考消化课内知识；从场所角度应当更为灵活地将网络方式和课堂集中授课方式相互交叉；从教学方式角度需要更为重视学习小组的构建和团队协作，以讨论、总结、展示等翻转课堂模式为主，激发学生自觉将自身既有经验与课堂理论知识相结合，以形成创新性的实践理论。

（三）突出三方主体功能形成完备的制度结构

我国面向社会学生的教育理念应当走出“象牙塔”的局限，借鉴德国“第三路径”对各方力量的挖掘和统合方式，将培养制度的构建根植于社会、院校、企业等三方主体的教学认识和协同合作中。首先，从社会角度应当充分认识到我国既定的人口发展状况，对于社会人才从事高等职业化学习予以平等化看待。其次，院校需要在面对无法获取中学毕业证而具有实践经验的技能型人员时，更加突出多元化的入学路径，给予每个学习者充分的受教育选择权，具体包括在统一化的理论考试之外，还应当更重视对技能水平的考核和认定，甚至可以将实践经历换算为具体技能课程的在学时长，以减轻申请者的学习负担。再次，企业的地位和作用在培养过程中也应当更加重视，通过校企合作培养高技能实践型人才，构成校企结合的全方位高教体系。

总之，当前我国正面临职业和学术人才培养相互交叉融合、技术产业转型升级、社会人口结构变化、后疫情时代教学方式转变等一系列影响因素的渐变乃至嬗变，在面对未能获得中学文凭的社会求学者群体时，应当注重赋予其充分的接受高等教育的机会，开辟“Z 世代”顺畅的教育上升通路[21]，以实现职教完善、科技进步、人力发达、教学多元的良性发展局面，从而有效贯彻新时代人才强国战略。