谢 鑫，张红霞

（1.北京大学教育学院，北京 100871；2.南京大学教育研究院，江苏 南京 210093）

探寻并明确人生目标是个体青年时期具有里程碑意义的事件[1]。高等教育阶段正属于学生人生规划发展的关键期，但是，学习意义感低下、未来规划迷茫等“空心”现象在我国大学生群体中屡见不鲜。2009年的“中国大学生学习性投入调查”（NSSE-C）发现，在2 万多名参与调查的本科生中有近半数学生同意或非常同意“很多时候我不知道所学的东西对我而言有什么意义”[2]。数年后，一项针对某地方高校的调查也显示，有46.1%的本科生认为自己缺乏学习意义感[3]。此外，还有面向全国本科生的调查发现，不少学生缺乏清晰的未来生涯规划[4]，存在“兴趣和志向双重缺失”的问题[5]。上述现象在我国一流大学或拔尖班本科生中同样存在[6-7]。尽管大学生的“空心”与社会、家庭及基础教育等环境因素不无关联，但高校学习环境的作用也不容忽视[8]，聚焦它对“空心”的影响有助于我国高校理解和干预“空心”现象、落实“立德树人”根本任务。已有研究虽从不同侧面揭示了我国大学生“空心”的现状，但关于高校学习自由和学习规制环境对其产生的影响如何尚存争议。据此，本研究将通过混合研究设计，分析高校学习环境的“自由”与“规制”特征对本科生“空心”体验的影响机制，以期为我国大学生发展理论的构建有所贡献，并为高校人生目标教育实践提供启示。

一、文献综述与分析框架

（一）目标感研究与大学生的“空心”体验

大学生“空心”现象是“目标感”研究的重要内容。学界对于目标感的内涵尚无定论，但普遍认为个体对生活意义的体验和未来目标的明确度是其核心要素[9-10]。20世纪60年代，科伦巴赫（J.Crumbaugh）等基于弗兰克尔（V.Frankl）的生命意义理论开发的目标感量表长久以来被广泛使用，其测量的即是个体在生活中体验到意义和目标的程度[11]。此后的各类目标感量表虽然测量内容不尽相同，但都涵盖了该要素[12-13]，而且诸多实证研究表明它对大学生的学业表现与心理发展均有显著的积极影响[14-16]。事实上，“形成目标感”也是齐克林（A. Chickering）研究提出的七项大学生关键发展任务之一，它涉及明确职业目标规划和个人兴趣等内容[17]。综上可见，大学生“空心”的实质是目标感缺失，表现为他们对自己当前的学习和生活缺乏意义体验、对未来的目标没有清晰规划。

（二）大学生自主发展视角：自由的助益与规制的束缚

目标感的发展是有过程的。佩里（W.Perry）的大学生认知和道德发展阶段理论认为，学生会在依次经历“二元论”“多元论”“相对主义”阶段后，进入“目标承诺”阶段[18]，此时他们能在批判性思考的基础上确立有意义的目标规划并决心付诸行动[19]。无独有偶，马格尔达（M.B.B.Magolda）的自我主导理论也提出了与之相似的进阶式发展模式阶段，包括遵循外部规则、十字路口、自我主导和内心坚定，拥有自我主导力的大学生可以凭借明确的内心目标应对外部束缚[20]。对于高校学习环境与目标感发展的关系，上述两位美国学者的理论均强调学生中心式教学和自主环境的重要性；而且，他们认为学生的目标感在大学期间可获得显著提升，这在阿斯汀（A.Astin）主持开展的全美“大学生信念和价值观”（CSBV）追踪调查中也得到了验证[21]。

然而，张丽芳对中美两国大学生进行调查后发现：我国高年级学生的“目标承诺”得分反而不如低年级学生，这与美国学生背道而驰[22]。NSSE-C 也发现学生的学习意义感呈逐年下降趋势[2]。沿袭着佩里的理论思路，张丽芳将我国大学生目标感的发展困境归咎为课程选择空间小、固定班级、教师中心式教学和学业任务量繁重等高校学习环境[23]。自我决定理论也认为缺乏自主性的环境不利于个体形成对事物的内在兴趣，甚至使之陷入“疏离状态”[24]。此外，还有针对我国一流大学本科生的质性研究指出，与评奖评优和保研相挂钩的GPA 评价导向及其诱发的激烈学业竞争扭曲了学生的自我发展，使之不敢挑战规则和学习感兴趣的课程，意义感因此被消解[25-26]。在齐克林看来，缺少自主选择空间、评价频繁且强调竞争性的学习环境都会对大学生的目标感发展形成束缚[17]。

总之，上述研究形成一种强调大学生自主发展的视角，认为学生目标感与自主性的发展密不可分。高校以多元学习资源、自主探索空间为特征的学习自由环境可缓解学生的“空心”，而以外部约束、学业竞争和繁重任务为特征的学习规制环境将加剧其“空心”。

（三）“高中-大学”脱节视角：自由的风险与规制的必要

一些研究立足于我国“高中-大学”教育明显脱节的现实，形成了另一种视角。高中与大学教育的衔接问题是国内外普遍面临的挑战，但龚放指出，在积重难返的应试教育压力下成长起来的学生对大学教学和生活环境的不适应问题，是欧美国家难以比肩的[27]。如果说美国学生应对的主要是高等教育大众化背景下“高中-大学”在学业挑战程度上的“跳跃”[28]，那摆在我国学生面前的则是“高中-大学”在学习文化和教育价值观上的整体“断裂”。

“高中-大学”教育的系统性脱节将影响大学生的目标感发展。吕林海指出，我国高中以掌握知识为主，大学则强调研究性学习，学生在大一“蜜月期”之后学年里的求学志趣减退现象可能是由于他们未能完成从高中到大学的学习文化适应[29]。许丹东等通过质性研究发现：高中的应试教育使较多学生到大学后延续着“成绩导向”学习模式，由于内心认同这种成绩追求及其维持的高学习投入，他们的学习意义感较高；但随着“成绩导向”的惯性在强调兴趣和自主的高校学习环境中减弱、双重学习文化的冲突加剧，部分学生陷入了游离、迷茫状态[30]。丁洁琼基于布迪厄的“惯习”概念开展质性研究也发现，高中围绕应试的教育“场域”塑造了学生的应试“惯习”，这导致他们到大学面对自由时“拔剑四顾心茫然”[31]。

基于“高中-大学”脱节的视角可以推论，多元、自主的高校学习环境反而会对我国大学生的目标感造成冲击，增加其“空心”的风险，而必要的学习规制环境有可能维持他们的学习目标和投入，缓解其“空心”。对于“成绩导向”较强的学生来说尤其如此，因为他们与高校学习自由文化的“脱节”更为明显。杜威指出，“决定哪件事属于功利，哪件事是不受约束而有创造性价值的，不是所做的事，而是做事时主观愿望的特性”[32]。由此可见，看重学习的外显成绩和功利价值的外部学习动机可以较好地反映这种“成绩导向”。当大学生的外部学习动机越强时，将可能越难适应学习自由环境，而越能适应学习规制环境。

（四）分析框架

根据大学生自主发展的视角，可提出研究假设（H1）：学习自由对目标感缺失有显著的负向预测作用（H1a），学习规制对其有显著的正向预测作用（H1b）。而根据“高中-大学”脱节的视角，又可提出研究假设（H2）：学习自由对目标感缺失有显著的正向预测作用（H2a），学习规制对其有显著的负向预测作用（H2b），并且，学生的外部学习动机可增强学习自由的正向预测作用和学习规制的负向预测作用（H2c）。

本研究将基于定量数据检验上述两对竞争性假设和外部学习动机的调节效应，并比较两类学习环境的影响力大小。同时，通过质性研究深入挖掘高校学习环境对目标感的影响机制以及目标感在学习环境中的变化过程，尝试回答：学习自由、学习规制是如何缓解或加剧“空心”的？其所激发、维持的目标和意义体验的具体内容是什么？在高校学习环境中，学生的目标感建构会经历怎样的过程？综上，本研究的分析框架如图1所示。

图1 分析框架

二、研究设计

为分析高校学习自由和学习规制环境对本科生目标感之影响的方向性和程度大小，并深入探索其影响机制和目标感变化过程，本研究采取了混合研究方法中的聚敛式设计[33]。研究流程为：参考已有研究编制问卷调查工具，搜集量化数据，同时通过访谈调查搜集质性资料，最后对两类数据资料进行分析和整合以回答研究问题。

调查问卷的内容包括“大学生目标感缺失”“高校学习环境”“外部学习动机”以及学生的背景信息等。其中，“大学生目标感缺失”包括学习无意义感、生活空虚感和未来迷茫感三个指标，“高校学习环境”与“外部学习动机”的测量题项部分参考了前人编制的相关量表[34]，选项均采用从“很不符合”（1 分）到“非常符合”（5 分）的李克特五级计分方式。由于高校学习环境涉及专业、课程、教学等多个层面，为避免内容过于复杂，本研究测量了学生对学习自由和学习规制环境的总体感知。“自由”和“规制”不是非此即彼，而是高校学习环境的两个不同方面和关键特征。如一所高校既有供学生自由选择的课程资源，又强调课程中的学习纪律和规范；既给学生较多自主学习时间，也有较强的学业竞争氛围。

本研究于2020 年12 月通过网络调查平台“问卷星”向我国本科生发放问卷，抽样方式为方便抽样。调查覆盖了不同地区和声望的9 所高校，包括4 所世界一流大学建设高校（南京大学、东南大学、武汉大学、湖南大学）、2所世界一流学科建设高校（南京航空航天大学、四川农业大学）和3 所其他本科院校（南京审计大学、河北地质大学、三江学院）。共回收问卷1361 份（试测和正式问卷分别为245 和1116 份），删除存在填答时间过短或明显自相矛盾等问题的废卷后，保留有效问卷1010 份（占比74.2%）。问卷样本分布见表1。其中，一流学科建设高校学生样本偏少，在分析时与一流大学建设高校的样本合并为“双一流”建设高校；大三及以上年级学生样本偏少，分析时合并为一类。问卷调查的时间点为学年的上学期末，因此即使是大一学生也有近一个学期的高校学习经历，符合本研究的需要。

表1 问卷调查样本分布

“高校学习环境”量表包含多个指标。本研究基于试测数据进行探索性因子分析（EFA）得到“学习自由”“规范型学习规制”（简称“学习规范”）和“压力型学习规制”（简称“学习压力”）三个因子，基于正式调查数据进行验证性因子分析（CFA）表明该一阶三因子量表的结构效度良好，其收敛效度（CR>0.7，AVE>0.5）和区分效度（各因子的AVE 值大于因子间相关系数的平方值）也较为理想。核心变量的内容和信效度检验结果如表2所示。

表2 核心变量的内容和信效度

在质性研究方面，本研究主要基于“目的性抽样”和“异质性抽样”原则确定访谈对象。在调查问卷中设置一道开放题，请自愿接受后续访谈的填答者留下联系方式，再从中选择访谈对象。选择的标准有二：第一，确保同时有目标感缺失得分很高和很低的学生；第二，覆盖不同性别、高校、年级、大类/专业的在校生。最终对35名本科生进行了半结构化访谈，平均访谈时长为1 小时左右。访谈问题包括“您觉得自己的人生目标清晰吗？如果清晰，具体是什么？”“大学期间，你有在哪些阶段感到很迷茫吗？如果有，为什么迷茫？后来是否走出了迷茫？如果是，您是如何走出的？”“大学里的哪些学习经历对您的人生目标产生了重要影响？”等。本文在后续呈现访谈资料时，分别用A、B、C 标识来自一流大学建设高校、一流学科建设高校和其他本科院校的访谈对象。

三、研究发现

（一）学习环境、目标感缺失的现状与相关分析

由图2 和表3 的分析结果可知，分别有37.1%、18.3%和44.2%的学生在学习无意义感、生活空虚感和未来迷茫感的题项上选择“比较符合”或“非常符合”。整体而言，学生的“空心”问题集中在未来规划迷茫和学习意义感缺失方面，这与前人研究结果较为一致。三项学习环境指标的均值在3.607~3.930之间，彼此间并非负相关，说明三者可以共存。学生外部学习动机的均值较高（M=4.000），学习具有明显的“成绩导向”。

表3 描述性统计与皮尔森相关分析

图2 目标感缺失现状的频率统计

从学习环境、外部学习动机与目标感缺失的相关性来看，学习自由与目标感缺失的三个指标均呈显著的负相关。学习规范也与学习无意义感、生活空虚感呈显著的负相关，而学习压力与未来迷茫感呈显著的正相关，可见两类学习规制的作用不同。外部学习动机与生活空虚感呈显著的负相关，这提示学习的“成绩导向”也有可能给学生创造某种生活意义和目标。

（二）学习环境对目标感缺失的预测作用

本研究通过OLS多元线性回归分析法，在控制学生背景变量后，进一步检验学习环境对目标感缺失的预测作用以及外部学习动机在其中发挥的调节效应，得到表4 中的6 个回归模型。经检验，各模型不存在严重的多重共线性问题，R2值与调整后R2值比较接近，Durbin-Watson 值在优值区间[1.7，2.3]之内。

表4 学习环境对目标感缺失体验的回归分析

在模型1、2、3 中，学习自由对目标感缺失的三个指标均有显著的负向预测作用（β 系数在-0.224~-0.119之间），学习规范对学习无意义感、生活空虚感有显著的负向预测作用（β 系数分别为-0.075 和-0.093），虽然二者都有可能缓解目标感缺失体验，但学习自由的预测作用更大。相反的是，学习压力对学习无意义感和生活空虚感有显著的正向预测作用，可能会加剧目标感缺失体验。可见两类学习规制环境的预测作用不能一概而论。综上，研究假设H1a 得到验证，H2a被证伪，而H1b和H2b均得到部分验证。

在模型4、5、6中，外部学习动机对学习无意义感有显著的正向预测作用，而对生活空虚感有显著的负向预测作用，这说明“成绩导向”的学习驱动力虽有可能让学生感到生活充实，但也容易遮蔽其所学内容的内在意义。从交互项的预测作用来看，“学习规范×外部学习动机”对未来迷茫感有显著的负向预测作用，说明存在调节效应。通过简单斜率回归分析发现，在外部学习动机低分组，学习规范对未来迷茫感无显著的预测作用（sample slope=0.048，t=0.812，p=0.417）；而在外部学习动机高分组，学习规范对未来迷茫感有显著的负向预测作用（sample slope=-0.129，t=-2.185，p<0.05）。换言之，学生的外部学习动机越强，学习规范可能越有利于缓解其未来迷茫感。但无论学生的外部学习动机如何，学习自由都可缓解其目标感缺失体验，而学习压力都会加剧其目标感缺失体验。研究假设H2c得到部分验证。

（三）学习环境的影响机制与目标感的变化过程

结合对访谈资料的分析，本研究发现虽然学习自由和学习规范都能缓解学生的目标感缺失体验，但二者的影响机制及其促发的目标感内容并不相同。如表5所示，学生从高中步入大学获得“解放”后会产生探索自我、追寻理想的需求，而低学习自由意味着选择空间和学习资源受限，这将阻碍其目标探寻的过程，使之更难走出“探索型迷茫”。高学习自由为他们创造了可供自由探索的多元学习资源，因此有利于其明确学习志趣和长远目标，形成“宏图型承诺”。外部学习动机较强的学生一般有更为顽固的应试“惯习”，更难适应不再像高中一样强调纪律和规范的大学“场域”。因此，在低学习规范时，他们难以自律地保持学习投入，结果陷入“懈怠型迷茫”；相反，高学习规范可与他们的功利价值追求匹配，并使其学习投入在他律的环境中得到维持，从而形成明确的短期目标，即“短视型承诺”。此外，学习压力意味着单向度的评价标准、高强度的同伴竞争和繁重的学业任务，这既会让功利价值追求较强的学生因遭受学业失败的打击而出现“懈怠型迷茫”，也会束缚学生对自我和理想价值的探寻，使之深陷“探索型迷茫”。

表5 学习环境对目标感的影响机制

借鉴目标感发展阶段的理论视角，本研究从访谈资料中初步提炼出一套目标感的变化过程模式（图3）。除了上述的“短视型承诺”与“懈怠型迷茫”相互转变、“探索型迷茫”与“宏图型承诺”相互转变的两条路径之外，原本“短视型承诺”或“懈怠型迷茫”体验较强的学生都有可能在大学期间进一步产生对应试“惯习”和功利价值的怀疑，并开始探索自我和理想价值。而他们通常要在经历“探索型迷茫”后才有机会发展出“宏图型承诺”，图3 中的虚线箭头说明不能跨越式发展。我国本科生的目标感转变过程涉及以下三种常见路径。

图3 目标感的变化过程模式

第一，从“短视型承诺”堕入“懈怠型迷茫”。能维持住短期目标和学习投入的学生并不迷茫。“大学几乎没有很迷茫的时候，我尽力完成老师的任务，成绩比较稳定。室友跟我差不多，平平淡淡、按部就班地学习、准备考研”（A9）。但由于学习规范的丧失，不少学生迷失了高中应试“惯习”赋予的短期目标，而又缺少探索新目标的动力，于是消沉懈怠。“高中时能早睡早起、认真学习，现在堕落到找不到方向”（A15）。“高考结束就开始懈怠，一直紧不起来”（C6）。“想考的证都确定了，但学习不自律、效率低，经常玩手机，所以迷茫。高中时有人管着，虽然单调但挺充实的”（C7）。还有学生在遭遇学业失败的打击后一蹶不振。“本想赶紧提高绩点，结果全被高数毁了。当时是迷茫期，忙活一整年好像没什么意义，白干了”（B3）。“成绩下滑后没动力补救”（A1）。

第二，深陷于“探索型迷茫”中进退维谷。一些学生怀疑功利价值，并尝试超越短期目标，但在探索受限、竞争压力大的学习环境中难以如愿、进退两难。“我还没走出迷茫，成绩下滑后，现在尝试不过于看重成绩，但很难心安理得。不在意成绩后，哪项都不太行了，感觉自己挺没用的”（C5）。“我从大二那种很功利的态度，转向遵循自己内心想法的目标。但学校评奖评优要你成绩好，宣传谁又得了奖学金、散播焦虑，看到那些我还是会想很久、怀疑自己”（C3）。“现在大学内卷严重，很多人要投入大量精力搞好GPA 和简历，这与我对上大学能让人自由地建立自我、找到人生价值的期望背离，感觉被撕裂”（A8）。

第三，从“探索型迷茫”进化为“宏图型承诺”。学生在多元学习资源中进行自由探索时仍会经历一段迷茫期，但这最终有助于其认识自我、明确志趣。“刚入校时很迷茫，因为选择太多了，大类里的考古、新闻、文学都感兴趣，但都抓不住。大一时完全自由地选课，也不在意修了多少学分，现在通过不断试错摆脱了迷茫。虽然会有迷茫期，但让我们做些选择还是好的。如果没面临多元的选择、没比较的话，很难确定到底喜欢哪个”（A5）。“开始不太了解从事科研需要什么，没有前进的方向。后来老师给了很多资源，让我自由地做了不少实验。本来对实验比较喜欢，但尝试后发现这非我所长。现在对自己的能力认识比较清晰了，我在教学上的能力要远高于科研，希望将来成为比较优秀的化学老师”（A18）。

四、讨论与启示

（一）学习规制对目标感发展的复杂影响

基于大学生自主发展视角的前人研究认为，学习规制环境将阻碍学生建立目标感。而本研究发现，高校学习规制环境可分为学习规范和学习压力两类，二者的影响不同。

一方面，学习压力对学习无意义感、生活空虚感有显著的正向预测作用，即这类学习规制的确会加剧学生的“空心”。其影响机制包括：第一，导致原本具有“短视型承诺”的学生因遭受学业失败打击而陷入“懈怠型迷茫”；第二，使正处于“探索型迷茫”的学生被GPA 评价导向、同伴学业竞争等束缚而难以完成探索。需指出的是，适当的学业挑战度和同伴学业竞争对学生发展是有益的，但当学业成绩的高低与成败荣辱、评奖评优等紧密勾连时，它们就容易对学生构成过度的压力。陆一和史静寰[35]的研究也指出，同伴间的恶性竞争压力对学生的学术志趣有显著的负向预测作用，而这可能与学业评价方式有关。

另一方面，学习规范对学习无意义感、生活空虚感有显著的负向预测作用，而且它可能有利于缓解外部学习动机较强者的未来迷茫感，这符合“高中-大学”脱节视角下的推论。质性研究的结果表明，不少学生在脱离了高中阶段所依赖的外部约束后，由于难以自律地学习而消沉懈怠，学习规范能够维持他们的学习目标和投入，使之免于陷入“懈怠型迷茫”。但学习规范维持的目标感更多是一种以学业成绩为追求的“短视型承诺”，它具有较明显的外部依赖性和脆弱性，持这类目标感的学生在规范缺失或学业失败时容易复归懈怠。

基础教育应试体系可能是外部学习动机和学习规范环境之所以能赋予我国大学生以目标感的深层原因。在长期的应试教育规训下，从考试竞争中脱颖而出本身就成为不少学生的人生追求和意义所在[36]，这种“短视型承诺”在他们心中根深蒂固，并延续到大学阶段。例如相关调查发现，与美国大学生不同[37-38]，我国大学生对稳定工作和社会地位的追求是其重要的生活意义来源[39]，其内外部学习动机呈显著的正相关[40]，高中的权威控制型教学对其专业兴趣有显著的正向预测作用[41]。由于目标感的发展具有情境性[42]，大学生的“短视型承诺”在脱离强调外部驱动的应试情境后，需要与之匹配的学习规范环境才能将其维持。

（二）学习自由对目标感发展的深远价值

基于“高中-大学”脱节视角的前人研究认为学习自由环境会对学生的目标感产生冲击，加剧其“空心”。但本研究发现，学习自由对学习无意义感、生活空虚感和未来迷茫感均有显著的负向预测作用，这表明该观点并不成立。而且本文认为，虽然学习自由和学习规范都能缓解学生的“空心”，但学习自由对其目标感发展具有更为深远的价值。

首先，从标准化回归系数的大小来看，学习自由的影响力明显大于学习规范，它对目标感缺失的三个指标都有显著的预测作用，结果更为稳健。而且，无论学生的外部学习动机如何，学习自由都能发挥同样的积极作用，助力其走出“空心”。

其次，质性研究的结果表明学习自由并非放任不管，它可以给学生提供充分的自主学习时间、自由探索空间和多元的学习资源支持，最终帮助处于“探索型迷茫”中的学生认识自我、明确志趣。虽然自由探索的过程伴随着迷茫，但这是形成“宏图型承诺”的必经之路。与依赖外部规范、追求功利价值的“短视型承诺”不同，“宏图型承诺”建立在独立自我和理想追求之上。张红霞[43]认为长远的人生目标将自我与人生达到的最高理想成就相联系，而传统意义上的中国“好学生”由于缺乏独立自我，更难形成超越时空的终极理想。

最后，我国自改革开放以来，急剧转型的社会在精神文化领域发生的最大变化是社会价值观念的多元化[44]。在不确定性高、价值多元的现代社会，个体拥有更多选择权利，但多元的选择也带来了迷茫[45]。长远而言，适应多元社会的能力终究无法从规制环境中习得，学生在学习规范中得以维持的“短视型承诺”将难以应对社会多元价值观的冲击，而学习自由才能使之在独立思考、不断试错中形成更为坚定的“宏图型承诺”以及自主探寻人生目标的能力。

（三）目标感发展变化模式的理论对话

本研究初步发现我国大学生在高校学习环境中的目标感变化模式，并尝试与前人相关理论进行对话。玛西亚（J.Marcia）基于埃里克森（E.Erikson）自我同一性理论中的探索和承诺概念构建了同一性发展的四类状态[46]，这与本研究提炼的四类目标感状态的特征相似。但玛西亚理论的缺陷在于仅描述了同一性发展的类型化结果，而未能揭示其形成与发展的过程[47]。相比之下，佩里、马格尔达提出的大学生发展阶段理论勾勒出了目标感的动态变化过程，本研究发现的“短视型承诺→探索型迷茫→宏图型承诺”也存在与之相似的动态转变特征（见表6）。

表6 与相关理论模式的对比

首先，“短视型承诺”是指学生在遵循成绩、规范等外部标准的情况下明确了短期目标。相似地，“同一性早闭”状态的特征是个体没有经过自主的探索就形成了承诺，这种承诺多源自父母或权威人物的期望。“二元论”和“遵循外部规则”阶段的特征也是学生在服从权威要求和标准答案后建构了目标感。其次，“探索型迷茫”是指学生试图摆脱外部约束和功利价值，开始探索自我和理想价值，因此在两种价值的张力中感到迷茫，它蕴含着向“宏图型承诺”进化的生机。而“同一性延缓”也是一种个体正在积极探索而尚未形成承诺的状态。“多元论”和“十字路口”阶段的基本特征是学生开始感受到知识、价值观的多样和不确定性，一边尝试自我主导，一边又忍不住依赖外部标准，因此容易出现冲突和茫然感[48]。再次，“宏图型承诺”是指学生在经过探索后明确了自我的志趣，这与“同一性获得”状态和“目标承诺”“自我主导”阶段的特征相同。

最后，“懈怠型迷茫”虽然与“探索型迷茫”一样都伴随着“空心”体验，但它是指在旧的短期目标（如应试目标）崩塌后，失去了探索新的长远目标的动力，因此难以直接发展为“宏图型承诺”。“懈怠型迷茫”与“同一性扩散”状态的特征相符，但佩里和马格尔达提出的发展阶段中忽视了它的存在，这可能是因为我国的“高中-大学”教育存在着不同于美国的系统性脱节问题。质性研究的结果表明，经历“懈怠型迷茫”状态的学生并不少见，他们往往表示与高中截然不同的大学环境使之无法再保持学习投入和生活方向，进而产生堕落感和迷茫感。可以说，我国“高中-大学”教育的系统性脱节增加了大学生从“短视型承诺”陷入“懈怠型迷茫”的风险。

（四）启示

高校应积极创设学习环境帮助学生走出“空心”，形成“宏图”而非“短视”的目标感。第一，将学业挑战度“减量增质”。我国本科生所修的学分数、课程门数和所需投入的学习时间多，但高校对课程高阶认知目标的强调不足[2，49]。这将给学生造成过多无助于目标感发展的学业压力，挤占其自我探索的时间。第二，优化学业评价、避免同伴过度竞争。措施包括削弱GPA 与资源利益分配的高度关联性，注重过程性评价和多元化指标。第三，落实和完善新生入学教育、生涯规划教育、学业指导与本科生导师制度，引导学生完成从高中到大学的学习文化适应和人生目标转换。第四，不仅要保障学生有充足的自主学习时间，还要提高专业探索和课程选择的自由度，例如推动和完善大类培养、专业更换、跨院系选课、学生DIY 课程等制度建设。同时，增加本科生科研、国际交流、服务性学习等高影响力教育实践活动的参与机会[50]，为学生的志趣探索提供多样的学习资源支持。

未来的研究在方法上可以改进抽样方式，提高问卷样本代表性，从而得出更具外部效度的结果。采用追踪式访谈法，以避免回溯式访谈的局限，得出更严格的目标感发展阶段理论。在内容上，可以进一步分析不同类型高校、不同家庭背景的学生群体中的异质性规律。例如相比于其他高校，一流大学建设高校的生源属于应试竞争中的“胜出者”，可能更难承受学业失败；学校学习资源更加丰富；本校保研资格含金量高且常与GPA 挂钩，同伴学业竞争更为激烈[51]。此外，应试教育的印记虽然普遍存在于我国城乡籍大学生中，但在农村学生身上更为明显[52]。入学前背景、高校特征的不同可能会使大学生的目标感发展特点有所差异。

致谢

诚挚感谢高慧敏、刘梦星、曹延飞、钱蕾、龙彦文、杨美佳为问卷调查提供的帮助。