未被期待的德国应用科学大学何以成功
——基于历史的考察
2023-01-17唐柳
唐 柳
（华中科技大学教育科学研究院，湖北 武汉 430074）
按照马丁·特罗提出的高等教育发展三段论，我国高等教育已进入第三阶段，即普及化新阶段。在马丁·特罗看来，普及化阶段的高等教育，其目的不再是培养政治或技术精英，而是为适应快速发展的社会和技术变革，培养多样化人才；高等教育结构更趋向多元，课程之间、学习与生活之间的界限将被打破……然而，随着我国高等教育办学规模的迅速扩张，产生了一系列的问题，如体系建设不尽合理、办学内涵不足、毕业生结构性失业等。高等教育发展是一个系统工程，加强体系设计，做好结构调整，建设好应用型本科高校是普及化阶段的重要任务。国家教育主管部门、地方政府先后出台了一系列政策，实施效果却不尽人意。一些地方本科高校面对转型发展政策，或是采取机会主义策略，或是举棋不定，或是等待观望[1]。很多高校不知是向研究型高校靠，还是向应用型院校转。
针对应用型高校的建设和发展，无论是从宏观上还是微观上，很多学者均提出了不少真知灼见[2]。对于德国应用科学大学[3]、美国社区学院[4]、英国多科技术学院[5]、瑞士应用技术大学[6]，亦有众多学者总结出很多可借鉴的经验。不可否认，应用型高校建设走在前列的当属德国。德国应用科学大学已经成为德国高等教育的重要支柱。
一、后来居上：德国应用科学大学撑起半壁江山
1969 年，德国诞生了首批应用科学大学[7]。和我国当前本科高校转型发展的形式相似，德国大多数应用科学大学都有前身机构，成立于1969年以前的应用科学大学就有45所。但不同的是，我国转型的学校大部分是建校历史较短的地方本科院校，而德国应用科学大学的前身机构往往都有悠久的办学历史，有一些机构甚至在19 世纪中叶就已成立[8]79。例如：成立于1971 年的汉诺威应用科学大学可追溯到1853 年成立的皇家汉诺威建筑学校；同样成立于1971年的埃斯林根应用科学大学，可追溯到1868年在斯图加特皇家建筑学院设立的一个机械工程师培训部。这些前身机构基本是侧重于商业的高等专业学校和一些工程学校，它们不仅历史悠久，而且从层次上看不属于高等教育。根据德国的教育体系，它们属于第二级教育即中等教育，低于大学层次。
在应用科学大学发展50 余年后的2021 年，德国高校总数为391 所，其中应用科学大学207 所，占比为53.20%[9]。从学生规模看，德国2019—2020 学年高校在校生总数为284.31 万，而应用科学大学在校生数为98.62万，占比为35%。很多应用科学大学的学生规模已经非常庞大，位于北莱茵-威斯特法伦州的科隆应用科学大学2019—2020学年在校生规模达到了26562人。并且，某些学科如工程科学深深地根植于应用科学大学。在德国，将近60%的工程师曾经就读于应用科学大学[10]。可以说，在过去半个世纪中，大学及专业学院（含师范学院、神学院、艺术学院）的数量变化很小，应用科学大学的迅速发展是德国高等教育体系最大的变化[11]，并逐渐占领了德国高等教育的半壁江山。这其实也是德国高等教育后来的战略发展规划，即把学生流向从综合大学引至应用科学大学[12]6。该战略发展规划主要是出于对以工业、技术、科学、创新为导向的经济体的考虑，因为这一类经济体特别需要在实践中擅长应用科学知识和操作技术的高层次专业人才[12]18。
二、制度审视：德国应用科学大学从未被期待到发展支柱
德国应用科学大学的产生源起于二战后德国教育的恢复与改革。1945 年以来，对于重建什么样的高等教育，德国人民形成了广泛的讨论[13]8，并在20 世纪60—70 年代将教育改革推向了高潮。德国应用科学大学归根结底是德国教育制度改革的成果，而制度改革的有效实现离不开组织环境与制度的协同进化。德国应用科学大学是否一开始就被很好地设计？又如何发展到今天？本文从新制度主义视角回看德国应用科学大学何以产生，并正确、全面认识其发展，以期进一步为我国应用型本科高校建设提供有力参考。
20世纪50年代，制度主义学者们将制度理论与组织的结构和行为发生联系，形成一种被视为“新制度”的理论。美国组织社会学家W.理查德·斯科特在全面回顾、分析、总结过去制度思想的基础上，提出了制度-组织分析框架，更好地解释制度思想与组织发展之间的基本假定和动态耦合[14]3。斯科特提出，制度的弹性框架包括规制性、规范性和文化-认知性三大基础要素，以及相关的活动与资源[14]56。三大要素通过互动耦合促进制度的传播、维持与再生产，同时还为组织的合法性提供不同支撑。任何一个要素都可能成为支撑组织发展的首要因素或最主要的因素。随着时间推移，原先由某一种要素所支撑的制度会由另一种要素来维持。
德国在二战后的前半个世纪历经沧桑：1945 年被分裂成4 个占领区；1949 年分裂成东德和西德；1961年修建柏林墙；1991 年两德合并。20 世纪50 年代，许多工业国家都大张旗鼓地宣扬教育改革，以扩大教育规模、实现教育民主，且部分改革目的已达成。其间，联邦德国实行了部分措施，例如把共同小学教育时间延长到6年，以推迟小学向中学过渡的时间，后来又恢复为4 年[15]10。多数学者把20 世纪50 年代定义为德国教育的恢复期，以复建巩固为主，社会安定平稳。而60年代至70年代中期，德国社会波动较大。由于国际竞争加剧，国内要求扩展教育事业尤其是高等教育事业，改善科学技术能力的呼声高涨[15]11，社会各界都在关心教育问题[13]60。于是，德国出台了一系列教育改革制度，如《关于普通教育的改革和统一的总纲计划》（1959 年）、联邦德国各州就教育领域中的统一问题签订的协定即《汉堡协定》（1964 年）等，举办高等专科学校也是其中之一。回看整个历程，德国高等教育的四个制度性改革阶段助推了应用科学大学的产生及发展（见表1）。
表1 助推德国应用科学大学产生及发展的四个制度性阶段
（一）文化-认知性制度要素为主的改革酝酿期
20世纪60年代的德国，全国上下都在推崇教育事业改革，其举办高等专科学校的制度性要素首当其冲的是文化-认知性要素，即社会发展需求引起大众的深度共鸣以及知名学者对教育改革的强烈主张。
1.经济社会发展对高等教育改革提出强烈需求
20世纪50年代，德国之所以在教育相对落后的情况下出现“经济奇迹”，超越英国、法国成为世界第三大经济体，主要是因为其充足的廉价劳动力为工业生产提供了有力支撑。西德工业生产大幅度增长和生产容量保持相对稳定，就是因为本身有一支失业大军以及从东德流入的大批熟练劳动力。直至60年代，各行各业日新月异的技术发展对受过系统科学知识教育的专业人才的需求迅猛增长[8]73。此时，高等教育的发展已经跟不上持续增长的国民经济，经济增长率开始下滑，到60 年代中期下滑更为明显，高素质技术人才的培养显得尤为迫切。不改革教育、不发展教育，将会面临落伍。加之1961年柏林墙的修建，阻止了东德人流向西德，导致联邦德国在一些劳动密集型产业不得不从国外雇佣大量低技能劳动力。这促使德国社会对加快采取措施培养产业发展所需要的人才有了强烈认知。1962 年，德国各州文教部长联席会议（KMK）作了关于1961 年10 月华盛顿经济合作与发展组织会议情况的报告。报告让广大公众再一次意识到制定一个长期的、全面的和跨地区的教育改革规划的必要性[13]18。
2. 知名学者对德国教育现实提出猛烈抨击并产生重要影响
1964 年2 月，G·皮希特在《基督徒与世界》周报上发表系列文章。他从1963 年德国各州教育部长会议发表的《1961—1970 教师需求状况》报告为出发点，认为当时的教育规模远不能满足未来社会、经济对人才的需求，并预言：“在我们社会的各个领域，特别在经济中，将会面临大学毕业生和中等人才短缺的问题。”他进一步指出：“教育危机就是经济危机。在技术时代，任何产业若没有良好的后备力量都难有成就，经济发展将会骤然停止。”[16]并用翔实的数据进行佐证。他的一系列文章被印刷成书，即《德国教育灾难》，在社会上引起强烈震动。还有许多学者从教育机会不平等的实际调查结果出发，主张改革教育体系的结构。1965 年，德国的社会学家R·达伦多夫撰写《教育是公民的权利：为一种教育政策的辩护》一书。书中提道：“德国的教育虽然已进入了一个全面发展状态，但缺乏统筹协调，发展方向不明确。”联邦德国的农村儿童、工人子女、女孩子以及天主教徒在受教育方面遭到歧视。达伦多夫指出，教育要消除种种社会限制，以真正实现教育机会均等。“积极的教育政策就意味着大力扩大各个层次的教育。要扩展，就必须改革，德国需要一场彻底的教育改革。”他为此在书中还提出了很多具体的改革措施。[17]29-30一石激起千层浪，以此书为标志，教育权利及机会均等观念成为60—70年代整个教育改革的核心指导思想之一。
3.学生政治运动的深入将教育改革推向了实践
1966 年，一场政治文化运动——大学生抗议运动的爆发再一次强化了大众对教育改革的欲望。大学生的抗议运动在60年代是一种从旧金山、巴黎到柏林的国际现象。德国的左翼大学生抗议运动主要向“公共机构进军”，包括罢工、游行、占领学院院长和大学校长办公室、举行抗议集会等，目的是使“上层感到不安”，其中一个重要诉求就是改革高等教育。大学生在对教育经费不足表示不满的同时，还提出了“大学为谁开办”“目标是什么”这样的质问。当时农村来的学生和女生都很受歧视，只有6%的大学生是工人子弟。同时，联邦德国的许多高等院校针对教育民主化也开始了教育改革的辩论[18]。
总之，在60年代，来自各方面的现实反应直指德国当时高等教育所面临的入学机会不均等、入学名额少、高层次技术人才短缺等一系列问题，改革迫在眉睫。
（二）规制性制度要素为主的博弈运行期
1.主要的改革举措
一项制度的创建、运行并不是一蹴而就的，德国举办高等专科学校亦是如此。在教育改革势在必行的背景下，联邦德国就教育结构不合理、高等教育名额不足、教育机会不公平、教育经费不足等问题以不断尝试的态度制定了系列改革制度。有的制度未能解决实质性的问题，有的制度刚提出不久就因为各种原因被迫停止，有的制度施行一段时间后逐渐停止。在这一时期，归结起来主要有三方面的改革相对成型。
（1）改革新建大学。60 年代，德国新建了一批大学，这些学校大部分承袭了德国古典大学的传统。联邦德国针对少数新建大学来了个大改革[19]109。教育政策专家U·洛马尔在对高等学校改革工作总结时指出：“实际上进行高等学校改革的尝试，从国家方面来说主要是针对少数新建大学提出来的”[19]107。比如：波鸿大学（1965 年）想要将传统大学和技术专业大学的学科专业融合在一起，企望人文科学与工程科学的对话；康斯坦茨大学（1966 年）想要办成一所培养精英的改革性大学；不莱梅大学（1971 年）将技术专业、自然科学专业与经济学、社会学、文化学以及师范专业合在一起，以期办成一所政治性非常强的“对立大学”，按照项目组织教学[13]236。这一时期前后陆续建立了雷根斯堡大学（1962年）、杜塞尔多夫大学（1965年）等10余所[15]156。这些新建大学因受到传统大学观念的影响，加之学制过长、辍学率高、大学人数的急剧增加，无法满足人们对教育的期望。洛马尔直截了当地指出：“大学生人数的急剧增加，就像雪崩一样把高校改革这株嫩弱的幼苗给埋在底下”[19]107。可以说，雄心勃勃的改革计划刚提出不久便成了历史。
（2）举办高等专科学校（现应用科学大学）。随着联邦德国教育日益高等教育化，高等教育的范围越来越大。原来的工程学校都逐渐变成了中等专业学校、专科学校，最后变成学院。这样就形成了一种教育见解：在联邦德国从事职业活动的人，主要是通过系统的科学理论方面的教育来为自己赢得地位和声誉。在这个问题上，联邦德国和美国、苏联等工业国家大力扩大中等专业教育不一样，联邦德国是向着普及高等教育的方向，也就是向金字塔上方发展：把以实践为宗旨的中等专业学校变成不那么注重实践而是更加注重科学知识教育的高等教育机构。加之原来的中等专业学校本身就有想要通过改革进入高等教育系统的需求，因此，德国各州文教部长联席会议指出，要设法实现工程师学校、经济学院、社会学院等这一系列专科学校升格发展的统一。1968 年10 月31 日，联邦德国各州政府签署了协议——《联邦共和国各州统一专科学校的协定》（下文简称《协定》）[20]，以实现专科学校体系的标准化，而统一后的专科学校将以新的姿态进入高等教育领域[19]140。这个协定被称作是高等专科学校（现应用科学大学）诞生的制度依据，是最具效力的“出生证”。
（3）建立综合高等学校。为了改变大学教学、研究和学习“远离实际”的传统，突出实践应用性，联邦德国从70 年代起持续推行庞大的教学改革：首先，试图采用大学办应用型专业，但没有成功；而后提出在传统大学教育中建短学制的职业教育，但这一模式受到大学师生的普遍反对，认为缺乏学术性，不符合大学教育的理念；再后来，举办学术与应用兼顾的综合学校，即把大学、高等师范学校、神学院、高等专科学校、高等艺术和音乐学校综合在一起。早在《达伦多夫计划》中就提出，要建立一种新的大学形式——综合高等学校，将传统大学、艺术类学校、师范类高校以及当时的高等专科学校合并而成，使高等教育更加灵活有效，既能满足一部分学生尽快就业，又能满足另一部分学生继续深造或者从事科研的需求[21]。综合高等学校的出现略晚于高等专科学校，是德国试图取消传统大学与高等专科学校等其他高等学校差异化的大胆尝试[22]80。从1971 年在卡塞尔建立了第一所综合高等学校到1975 年发展到11 所。按照高等教育改革的设想，综合高等学校将成为联邦德国高等学校发展的最终方向[17]179。1976年颁布的《高等教育总法》的长期目标是，把所有的高等院校都扩建成综合高等学校以及通过共同的协调来组织保障各类高等学校的合作[22]80。
2.高等专科学校在制度博弈中脱颖而出
斯科特提出，制度的变迁与创建是能动者的权利博弈过程。能动者主要包含民族-国家、协会、专业人员等7 类制度性能动者。一方面，不同能动者因倡导不同利益而导致制度变迁产生博弈；另一方面，不同能动者决定了不同制度要素，例如国家-民族可能决定着制度的规制性要素，普通民众可能决定文化-认知性要素。J·迪马吉奥指出，要高度重视能动者的权利博弈过程。[14]104
从改革实践来看，60—70 年代，德国高等教育采取了多项措施来应对所面临的系列问题。这些问题充斥着不同利益群体的不同诉求：企业与工厂希望解决高层次技术人才紧缺的问题，在校学生渴望解决学制长、教育民主化的问题，社会大众想要解决入学机会均等、入学名额受限等问题。诉求不同催生了各项改革制度的博弈。随着改革的推进，高等专科学校专业设置逐步呈现综合性、聚集性及国际化等特点[23]，数量迅速增加；而综合高等学校因为不能适应德国社会变化尤其是经济社会的需要而不被学生和德国就业体系认可，在实践中碰到了种种困难[22]81。1980 年，联邦政府同意这类学校改名大学/综合高等学校。
1985 年，联邦德国颁布了《高等教育总纲法》（第三次修订案）。总纲法明确规定，开展竞争，促进侧重点不同的各类高校发展，否定了综合高校为统一的组织模式；提高高等专科学校的地位，确认它为高等学校的一种类型。这一次明确提出了“同位不同类”的观点，并对具体办学要求做了统一规定。彼时的综合高等学校只剩下卡塞尔综合高等学校这1所。这类只在3个州（巴伐利亚州、黑森州、北威州）出现过的综合高等学校真可谓来也匆匆，去也匆匆[22]81。而高等专科学校已经发展到100 余所。毫无疑问，在这场制度改革的博弈中，高等专科学校是最终的胜利者。
（三）规范性制度要素为主的规范发展期
在满足高等教育扩张需求、高层次技术人才培养方面，应用科学大学发挥了重要作用，其人才培养模式独树一帜，得到德国社会各界高度认可。由于受到传统因素和制度的制约，应用科学大学的办学地位和综合大学相比仍然存在较大差距。进入90年代以后，德国大力支持应用科学大学发展以提高学校地位。
1.高等专科学校在发展中愈加规范并成为主流
1990 年，德国科学委员会通过了在20 世纪90 年代发展高等专科学校的建议报告。该报告对高等专科学校建校20年来的发展状况进行了总结，对前景做了概括性描述，并建议加速发展高等专科学校，坚持其按实际需求为参照的教育和培养特色[13]225。因此，两德合并以后，东德最先引进的高等教育办学方式就是高等专科学校，在1992年初就设立了23所。
1993 年，科学委员会提出了高等教育政策十项纲要，指出要重点发展高等专科教育，改革大学的人才培养结构。高等专科学校的课程专业面要扩大，培养形式应当多样。[24]进入90 年代以后，经历了第二轮学生规模的下降又上升以及学生抗议运动，德国社会已经对高等专科学校的办学模式非常认可，一系列的规范和制度对高等专科学校的发展给予了持续性的支撑。如1998年，大学校长联席会将高等专科学校的英文名称统一为University of Applied Science（德语为Hochschulen für Angewandte Wissenschaften），直译为“应用科学大学”。至此，高等专科学校有了“大学”的称谓，国际影响力得到提高。
2. 博洛尼亚进程消除应用科学大学与综合大学的不平等
1999 年，欧洲29 个国家在博洛尼亚签署宣言，开启了欧洲高等教育一体化改革进程。德国作为宣言的首批签署国，其高等教育发生了巨大变化，其中最主要的就是学制和学位结构的变化。德国大学由传统的“硕士—博士”二级学位变为“学士—硕士—博士”三级学位，即原来的一级学位理工硕士（Diplom）和文科硕士（Magister）被淘汰，代之为新设立的、欧洲通行的学士和硕士学位（Bachelor和Master）。从此，应用科学大学所授的文凭证书取消了FH 的备注字样。这样一来，应用科学大学获得的学士学位和硕士学位与综合大学的相应资格之间建立了正式的平等关系。[12]30
（四）规范性制度要素为主的战略调整期
很长一段时期，德国传统大学和应用科学大学的任务与作用相对稳定，各在一端，特色鲜明。综合大学的核心是从事以科学为基础的教学和基础研究，以及促进年轻科学家的发展，而应用科学大学集中于以实践为导向的教学[25]。二者都是德国高等教育体系的主干力量。进入21世纪以后，应用科学大学的任务领域发生了重大变化，科研职能逐步激活，与综合大学的边界越来越模糊。“趋同现象”给应用科学大学的发展带来了前所未有的机遇与挑战。
1.“卓越计划”加速了应用科学大学与综合大学的趋同竞争
2005 年，以支持“顶尖研究”、打造世界“精英大学”为宗旨的“卓越计划”正式出台，目的是改变德国高校千校一面的格局，促进纵向分层，提升高校国际地位。这项以科研潜力为主要选拔标准的资助计划与应用科学大学几乎没有关系。在德国，像卓越、精英这样的词汇对所有的大学来说都是一个挑战，“卓越计划”新制定的质量标准，也只有极少数综合大学能达到。但“卓越计划”让大家凝聚一个共识：竞争和质量在高等教育空间获得越来越大的影响[26]。应用科学大学要想与综合大学获得真正的“同等地位”，必须要提升质量，在科研方面有所建树。因此，在计划的实施过程中，应用科学大学始终采取积极的态度，与综合大学合作，努力争取支持。2010 年，就有应用科学大学参与了“研究生院”以及“卓越集群”项目[27]。2014 年，应用科学大学的科研工作者可以独立申请“研究生院”项目[28]。不是所有学校都能提供好的成果，所以必须明智地分配有限资源，并且要突出顶尖的表现。显然，德国高等教育体系中存在着优秀的国际上认可的基准。这个基准成为资源分配的主要工具，加速了应用科学大学与综合大学的趋同与竞争[26]。
2. 应用型研究成为应用科学大学独立发展的新支点
尽管应用科学大学没有洪堡“教学与科研相统一”的历史土壤，但法律同样赋予了其科学研究的任务。应用科学大学想要完成使命，就必须因势利导、顺势而动[29]。90 年代以来，应用科学大学与中小型企业合作研究，并不断发掘自己的应用型研究特色和优势。1992 年，德国教育部设立了“应用型研究”的资助项目；2004 年，推出“应用科学大学联合经济界科研计划”；2006 年启动应用科学大学“校企合作科研”“未来工程师”和“特色新技术”三个科研支撑项目[27]。各州也对应用科学大学进行科研布局。教授们在应用型研究和技术知识转让方面一直非常成功。2006 年，时任联邦教研部部长万莎女士指出，要进一步支持应用科学大学的科研工作，“应用科学大学凭借其在应用研究和面向实践的教学方面的突出表现在塑造德国大学格局方面发挥着决定性作用，与企业合作推出了重大创新，培养了大量的技术工人。我们要着力促进他们的创新潜力，到2008年，科研资金将增加2倍”[26]。在科研职能孵化的过程中，应用科学大学通过其应用型研究特色与成果在德国科研体系中逐步获得一定地位，并成功地将自己从同质竞争中独立出来，转为异质竞争。2013 年，德国高校校长联席会公布的应用科学大学研究概况显示，其从事研究的领域和规模确实令人惊叹[30]。
时至今日，应用科学大学确实取得了巨大成就，除了学校数量和学生规模剧增外，在德国，三分之二的工程专业毕业生都曾在应用科学大学学习，还有很多商业类、社会工作相关专业人员也毕业于应用科学大学。在劳动力市场上，应用科学大学的毕业生备受青睐。[31]
基于斯科特对于制度的定义，除了三个关键性要素，还包括相关的活动与资源，例如1997 年，被称为“秘密精英大学”的德国学术基金委员会开始向应用科学大学学生颁发奖学金；2012 年，弗劳恩霍夫协会第一次在应用科学大学设立研究中心；2019 年，德国推出“应用科学大学国际化”项目，计划到2022年向应用科学大学提供5000 万欧元资金[32]。同时，文中所划分的四个阶段，除了主要的制度要素发挥着关键性作用外，其他制度性要素也发挥着一定作用。比如90年代以后，德国人民从认知上对应用科学大学高度认可，才得以推动德国政府推出系列措施加大应用科学大学建设。
三、德国应用科学大学的成功：偶然与必然
（一）成功的意料之外
可以看出，举办高等专科学校并不是德国高等教育所选择的首要改革制度，也不是德国教育界最看好的举措。在20 世纪60—70 年代这场教育改革大局中，举办高等专科学校只是德国高等教育改革迫在眉睫时采取的众多尝试性措施之一，从某种角度上说是改革必然中的一个偶然。德国当时的教育改革不仅仅要解决高素质技术人才缺乏的问题，也要解决传统大学办学费用高、学制长、辍学率高的问题，还要解决入学机会不均等要向下层人士子女开放的问题以及适龄人口增长对高等教育高需求的问题。这项带有尝试性的举措，只是为了填补以传授理论知识为导向的大学教育和双元制职业培训体系之间在结构上的空隙[33]，按照《达伦多夫计划》中的安排，它只是要往综合高等学校发展的一种过渡性办学模式。在经历了改革新建大学的失败以后，联邦政府对于高等专科学校的发展实属没有太多期待，他们对于新兴的高等专科学校应该是一种不反对的“观望”态度。然而从今天来看，它确实是最终的胜利者。按照德国人民自己所说的那样，1969 年的时候，几乎没有人能够预见到高等专科学校会以如此出色的方式发展。现在，人们普遍认为，应用科学大学经历了50年的发展已成为支撑德国高等教育体系的一根强有力的支柱，并以其应用型的特征为功能差异化的德国高等教育格局作出了无可替代的贡献[7]。
（二）成功的情理之中
诚然，未被期待的德国应用科学大学发展到今天，原因是多方面的。很多学校原本就有很好的技术人才培养基础，有的前身机构甚至是闻名世界的专业学院，如安哈尔特应用科学大学的前身就是著名的以包豪斯学院为代表的建筑设计学院。但是，以下四方面才是德国应用科学大学快速发展并取得成功的关键所在。
1.制度牵引：以明文规定回应社会诉求
1968 年签订的《协定》第一条就直截了当地指出，高等专科学校是高等教育部门中的独立教育机构，它们提供教育部部长级常设会议认可的至少一个学科领域的培训。目标直接指向在理论教育基础之上的独立从事工作的能力，引申出理论与实践相结合的要求，并把重点放在后者。这回应了企业高层次技术人才稀缺的问题，也满足了技术人员想要提升层次的愿望。《协定》第六条关于入学资格的规定：已取得专科学校入学资格或具备高等学校入学资格与某种实际训练的证明者可入学。而专科学校入学资格包括中专、技术高中、高级职业中学、函授学校等毕业生，这样的要求显然要比传统大学低[34]。这给予了底层人士特别是技术人员的子女上大学的机会。如今，应用科学大学超半数以上的学生是来自非知识分子家庭中的“第一代大学生”[35]，这使社会流动与教育机会更加公平。《协定》第七条规定学习期限为三年，每年的授课天数至少应为220 天。学制较短，以便短时间内培养出高素质技术人才，同时很好地克服了传统大学学制过长和辍学率较高的问题。关于学位，《协定》第九条规定，学生以通过州最终考试结束整个学习过程并毕业，获得一张标明“Diplom
2.错位发展：以办学特色形塑自身优势
德国应用科学大学的办学特色是其能取得成功的核心。不效仿、不追随传统大学也就意味很难被传统大学掩盖或替代。入学条件中包括具备一定要求的实践经验，这是从设立之初一直延续至今的必备条件。在专业设置方面，应用科学大学不追求大而全，而在乎专业知识解决实际问题的功用，所设专业通常仅限几个领域[36]。根据德国各州文教部长联席会议1991 年修订的协议，将应用科学大学的学科专业限定为17 个[37]。同时，有的专业只允许应用科学大学设立。专业的错位设置从根本上确保了应用科学大学的办学地位与竞争水平。近年来，应用科学大学实现了跨学科设置专业，也增设了很多综合性大学设置的专业，但依然保持自己的特色，强化专业和职业的对接，突出应用需求。课程内容也根据科技发展和社会需求的变化进行及时调整和更新[23]。采用小班教学原则[7]，教学过程强调实践环节，始终开展校企深度合作，让企业全面参与学校的教学、科研与管理。师资队伍由专职教师、兼职教师和科研助理组成。专职教师是主体，但只占教师总数的四分之一。兼职教授占总数60%左右，基本都是来自各行各业的专家或一线精英。在教授聘任条件方面，除了传统大学的博士学历要求，应用科学大学还要求有五年以上的职业实践经验[35]。科研方面，应用科学大学深耕于应用型研究，与综合大学形成异质竞争。总之，德国应用科学大学从建立那天起就独具特色，并且在建设发展过程中不断强化。具备解决实际问题的能力一直都是德国应用科学大学毕业生在劳动力市场上的独特卖点[31]。
3.自成体系：以规模速增撬动教育结构
20世纪60年代以前，德国高等教育是以传统大学为主的一元结构。60—70 年代是德国高等教育由精英主义向大众化转变的历史性时期。1968 年，克洛斯（G. Kloss）[38]预言，即将到来的70 年代对于德国高等教育而言将是一个混乱的年代，传统力量与改革力量在此发生碰撞，即使负隅顽抗，但终将让步于改革的力量。在向一体化（综合高等学校）和多样化的结构改革模式中，应用科学大学成了多样化结构模式的象征，将二元制模式引入德国高等教育体系，并且迅速发展，规模剧增，自成体系[39]。在最初不到10 年的时间就开办了科隆应用科学大学、亚琛应用技术大学等97 所应用技术大学。伴着与传统大学截然不同的办学模式，能有这样的发展速度在今天看来也是非常惊人的。量变引起质变，高等学校数量和学生规模的持续扩张必然撬动高等教育结构的改变，这就使得德国应用科学大学不仅在办学规模上，也在办学模式上迅速在德国高等教育体系中建立起应用型高校的地位。虽然各种原因造成应用科学大学和传统大学两类学校最初在实际地位上存在差别，但是从满足战后社会经济转型对应用型人才需求、学校之间不同培养目标、教学安排和课程结构等多方面考虑，两者被分别赋予了不同功能，具有不同办学定位和任务，并随着社会和高等教育大众化的发展，这样的认知被逐渐深化而最终被大众接受、被官方认可甚至被企业依赖[40]。
4.办学“自由”：外部环境的包容提供开放的发展空间
德国人民对于职业技术教育的高度认可意味着对应用科学大学的发展立场是积极的，至少是包容的。正如海德格尔所说：“在德国，当一名中学生毕业后选择职业学校时，不会被视为失败的象征，而依然是积极的选择。”[41]德国的一线技术工人被当作人才重视[42]。当然，这种包容还体现在应用科学大学到了一定程度也可以招收硕士甚至博士。2016 年，富尔达应用科学大学成为第一所独立授予博士学位的应用科学大学，这为应用科学大学提升办学层次提供了通道。在当时的背景下，德国对应用科学大学的“观望”态度取代了各种条条框框，加之办学自主权主要在各州，这都为德国应用科学大学的发展提供了开放、包容甚至是自由的办学空间。
四、余论：满载期待的中国应用型本科高校何以入流
和20 世纪60 年代的德国一样，我国的经济转型与产业升级对高等教育结构改革的需求日益强烈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》《国家职业教育改革实施方案》……系列政策显示，我国对于改革高等教育结构，培养应用型人才，目标明确、路线具体，更充满了期待。但为什么难以达到预期？需要深挖背后的原因。政府、社会、学生及家长等高等教育利益相关者提出了多元需求。需求者之间互相牵绊，又都在过程中起到了举足轻重的作用。只有多方协同作为，才能更好地推动应用型本科高校发展。
（一）政府层面
政府一直手握高等教育发展的总指挥棒，最大程度决定应用型本科高校发展的方向、路径与速度。为了避免追求同质化，引导分类发展，首先政府要做好顶层设计和系统支持。一是制定应用型本科高校建设标准。在资源分配或评价实施方面，将应用型高校作为独立的一类高校对待，避免应用型高校和研究型大学在同一个体系里竞争资源。二是政策设计要突出发展性，为应用型本科高校成长开辟通道，比如允许应用型本科高校到一定程度也可以招收硕士甚至博士。三是学科布局方面，通过专业错位设置提升应用型本科高校的办学地位。
（二）院校层面
从应用型本科高校自身来说，一是认准需求，做好定位。应用型本科高校是伴随经济社会发展对高素质技术技能人才的需求而生，这是区别于研究性大学的一个本质区别。二是对接需求，形成特色。深入探究应用型人才培养模式，而不是表层化、形式化。同时，还应像德国应用科学大学一样，将这种培养模式转化为自身优势，形成特色，建立品牌。三是系统转型，群体崛起。所谓系统，就是从办学理念、办学定位、专业设置、课程体系、师资队伍等方面全面转型。同时，应用型本科高校的建设要在某个时间段快速形成高质量的办学规模，占据市场，改变社会大众的刻板印象，形成良好效应。
（三）社会和市场层面
应用型高校需要直接面对社会、市场、行业和职业，将自己推向社会与市场的前沿[43]。为什么不少地方本科高校不愿转型，很重要的原因是对高等教育民间认知的忌惮和顾虑。人们的传统思维和认知惯性给应用型本科高校发展带来了重重阻碍。首先，应通过官方媒体和宣传平台持续强化应用型本科高校的发展地位和前景，为应用型本科高校发展赢得更好的民间立场。其次，行业企业作为人才的需求方，要将“学历至上”的重心向“技术至上”“能力至上”转移，尊重技术人才，提高技术人才社会地位。企业还要强化社会责任，和高校一道做好应用型人才培养。
