周 航，申素平

（中国人民大学教育学院，北京 100872）

一、教育（法律）行为概念的提出及其意义

我国传统教育法研究的主流是对如中小学教育惩戒行为、高校学生处分行为、撤销教师资格证行为等某一类教育法上具体行为的性质界定与类型化，其中所使用的概念工具也多是在行政法与民法的既有概念（如各类行政行为、行政处分、民事法律行为）之上冠上“教育”二字，使之成为教育法学自己的概念。但是，随着学界对教育法体系化与教育法法典化议题的日益关注，学者开始使用“教育行为”“教育法律行为”这两个抽象概念[1-2]，以试图概括教育法上的各种行为类型。问题在于，其必要性何在？

首先，引入抽象的“教育（法律）行为”概念是教育法体系化与法典化的要求。从当前对于法典的共识以及我国编纂民法典的经验来看，编纂教育法典需要提取公因式，抽出能贯穿法典始终、调整各类教育法律关系的共同规则，由此形成总则编，统辖整个法典，并依据总则编立法目的、原则和理念指导教育法典各分编，以达至价值融贯、规则统一、体系完备。这就需要核心法律概念作为体系构建、提取公因式的工具基础。核心概念承载着部门法的价值理念，协调法的外在体系与内在体系。例如，民法学或者民法典以“法律行为”和“法律关系”作为自身体系化与法典化的基础；行政法则是以“行政行为”作为行政法学体系的基石[3]。法律行为是最重要的法律事实，是形成法律关系最重要的条件。因此，将教育（法律）行为作为教育法体系的核心法律概念（之一）是完全可行的。

其次，“教育（法律）行为”概念的引入可以整合各类行为，有利于我们辨别教育法律关系，为教育法学划定研究范围，为教育法典规定的广度和深度提供标准，并可以利用进一步的类型化组织教育法典结构。教育法本身内容庞杂，不仅涉及学前教育、家庭教育、义务教育、高等教育、职业教育、民办教育、中外合作办学等不同教育层级与形式，也涉及学生、家长、教师、学校、国家、社会组织、民办机构等多种法律主体；不仅涉及教育行政法律关系、民事法律关系、内部管理关系、特别权力关系、社会法律关系等多种法律关系理论，也涉及教育教学、教育管理、教育惩戒、教育教学评价、教育行政、教育督导等多种行为或者活动。这些行为或活动在现有法律分析框架里是跨法域、跨部门法、具有多种法律性质与特征的，迫切需要一个具有统摄意义的概念予以描述与分析。

第三，“教育（法律）行为”概念的引入可以弥补现有概念工具的不足。一直以来，我们都是使用行政行为与民事行为来分析教育法上的各类法律关系变动，但是行政行为的核心是具体行政行为，内部行政行为、行政事实行为并非其重点。受特别权力关系理论影响，我国公立学校与国家、与学生之间的行为很难完全纳入具体行政行为的类型之中，这也是对于很多行为（如学生纪律处分）在性质界定上存在争议的原因之一。再者，随着社会法的分析视野日益受到学界关注，教育法当中很多具有社会法属性的行为也需要予以重新界定与描述。例如，有学者认为，教师职权是非国家性教育管理权力，那么其所实施的管理行为就既非行政行为，也非民事法律行为[4]，这就要求我们引入新的行为概念。“教育（法律）行为”的提出在一定程度上可以满足这一要求。

不过，事实上这两个概念对于教育法学而言仍然较为陌生，甚至可以说至今尚未被学者认真界定与讨论过，学界对于二者的确切含义实际上并不清楚。这也导致即使在少数的研究文献中也出现了对“教育行为”用法的不一致；而对于“教育法律行为”的定义，也主要是从传统法理学的视角进行界定，这未免失之于简单，难以满足教育法体系化的自身需求。如果教育（法律）行为的内涵是模糊而不确定的，那么以之建立的体系显然无法满足体系稳定性与概念一致性的要求。因此，本文将首先分析当前关于教育行为与教育法律行为的学术观点，辨析二者的内涵及关系，进而尝试从法典化的角度重新界定教育法律行为概念的含义。

二、“教育行为”与“教育法律行为”的内涵：观点与评论

（一）关于“教育行为”内涵的观点

在2020 年9 月出台的教育部规章《中小学教育惩戒规则（试行）》中，教育行为作为法律概念第一次在法律规范层面出现。不过在此之前，司法界已经零星使用该术语，主要用以指涉民法上学校的部分教育管理职责。此外，法律之中也存在一些与教育行为可能相关联的表述。例如，《教育法》第8条规定的“教育活动”，《教师法》中所提及的“教育教学活动”，《民法典》中所提及的“教育、管理职责”等。总体而言，对于什么是法律意义上的教育行为，学界与实务界并未作出过多讨论。

1.广义说：一切与教育有关的活动或行动之总称

根据《教育大辞典》的定义，教育行为（educational behavior）是指教育活动中为实现某种教育意图所采取的具体的教育行动，既包括教育发展规划的设计和落实，也包括对具体教育过程的设计及实施[5]。可以看出，这里所指的教育行为大体等同于教育活动，是一切与教育有关的活动或行动之总称，其内涵极其丰富。从行为性质上说，这个意义上的教育行为并非一个法律概念，因而并不限于具有法律意义的行为，而可能只是一个普通的、不具有法律意义的社会行为；既可以是合法行为，也可以是非法行为。《中小学教育惩戒规则（试行）》在设计上大致符合这一思路。该规章在为教育惩戒作界定时明确指出，教育惩戒是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。其类型既包括由教师所实施的、一般不会引起学生权利义务发生变动的非法律行为，也包括我国法理学意义上能够引起权利义务变动的法律行为。

2. 狭义说：能引起教育法主体权利义务变动的行为

湛中乐与苏宇教授将“教育行为”界定为教育法上一组作用（Handeln）乃至一系列活动（Handlung）的总称[1]。从性质上看，这应当包括能引起教育法主体的权利义务变动的一切行为事实。它并非民法学上的法律行为、行政法学上的行政行为那样的规范性概念，而更像是一个以概括性与描述性为主的概念。其主要功能当是将各种教育法律关系整合在一起，以一个抽象术语予以描述与介绍。在内容上，可以根据主体及活动类型的不同，区分为国家教育立法、教育治理与教育规划、教育行政部门的教育行政、学校治理与管理活动、学术共同体之间的专业评价、家长教育行为、教师教育教学等职业行为、社会对教育的支持行为以及受教育者接受教育、参与教育活动的行为等。从主体来看，既包括行政部门的教育行政行为与事实行为、学校的内部治理与管理行为、教师的专业评价行为，也包括学生、家长、社会等其他在教育法上同样具有重要地位的主体所作出的具有教育意义的行为。

（二）“教育法律行为”的内涵

我国法理学传统上将法律行为界定为具有法律意义的，或能够引起一定法律效果的行为[6]，也就是法律主体实施的、能引起法律效果即引起权利义务形成、变更和消灭的法律事实[7]113。因而，学者也借此将教育法律行为界定为能够引发教育法律关系产生、变更与消灭的行为事件[2]。

由此可见，在上述观点中，教育行为与教育法律行为之间存在两种关系，即包含与全同关系。广义说的教育行为包括教育法律行为与非法律行为；狭义说的教育行为则基本等同于教育法律行为。

（三）基于教育法典核心概念视角的评论

显然，广义说的教育行为为教育法中大量不具有法律效果的行为提供了概念工具，也为研究教育法上的事实行为提供了可能，同时也保留了教育学最基本的用法，因而比狭义说更具有包容性、前瞻性与适应性。不过，就像民法、行政法用情谊行为、事实行为等概念描述不具有法律意义的行为，但仍以民事法律行为、行政行为为核心，教育法体系化的核心概念也应当是教育法律行为，而非教育行为。所以，真正需要分析与探讨的是，当前学者界定的教育法律行为是否适合作为教育法学体系化与法典化的核心概念。

我们认为，作为教育法学体系化工具的核心概念应当具有促进教育法外在与内在体系整合的功能，并应彰显教育法独特的价值追求。笔者曾从法律行为与行政行为的演变角度总结法典或者法体系核心概念应具备形式理性、价值理性与体系化功能[8]，简言之，核心概念应至少具备基础性、功能性与价值性等特征。所谓基础性，是指其能够作为教育法学或者教育法典的基础概念工具，能解释教育法上的大部分行为，具有构建教育法学体系的作用；所谓功能性，是指其应有实践意义与规范意义，能在现实中发挥实际作用；所谓价值性，是指其能够凝聚共识与社会共同价值取向，彰显教育法的独特价值偏好。前述教育法律行为的定义尚难满足上述要求。

就基础性而言，教育法律行为的定义尽管能概括教育法上所有具有法律意义的行为，但由于过度抽象，并未将不同法域行为的本质属性揭示出来，从而难以弥合概念之间的差异性，难以建构实质体系。比如，教育法律行为至少包括教育行政行为与教育民事法律行为。相比于“设立、变更、终止法律关系”，“意思表示”要素显然才是民事法律行为最核心的实质特点。一方面，这一定义并未能揭示所指涉的不同行为或者作用之间共同的本质特征，而仅仅表明这些行为都发生于教育场所或者具有教育相关性，将其作为一个法体系的专门术语特别是核心概念使用未免过于空泛；另一方面，它也未能揭示不同行为之间的内在差异，教育行政法律行为、教育民事法律行为与受教育者的行为之间在法律意义上的根本差异也随之消失。

就功能性而言，过于形式化将造成核心概念的功能迷失乃至丧失，弱化概念的精确性、可操作性与实践性。法律概念本质上是服务于法律实践的，应当具有重要的规范性与功能性品格。法理学上的法律行为主要分为合法行为与违法行为[9]，其本身是包括间接产生法律效果的事实行为在内的；而部门法意义上的法律行为在操作上主要是与准法律行为、事实行为相区别。这种分类的不同容易导致同一行为在涉及不同法域时所得的法律评价并不相同。例如，教师的学术创作行为在民法上是事实行为，但在法理学上则是一个设立法律权利的法律行为。又如，侵权行为导致的学生伤害事故在民法上属于事实行为，而法理学则称之为法律行为。此外，从传统法理学角度定义的教育法律行为无法区分教师履行教学任务、实施学术创作与签订聘任合同等行为之间的本质差别，也无法为教育事实行为与法律行为之间的界分提供可操作性标准。实际上，经济法学者在讨论建构一般性的“经济法行为”时就指出，法理学上的“法律行为”处在概念性、口号式的理论宣称层面，尚不能直接为“经济法行为”范畴的提炼提供一个清晰的研究思路和范式框架[10]。因此，我们需要一个更为精致、稳定的教育法律行为概念。

就价值性而言，上述教育法律行为概念难以凸显出教育法独特的法律属性与价值追求。从前述概念的要件构成可以发现，教育法律行为之所以区别于其他法律行为，就在于调整它的是教育法律规范以及行为所影响的是教育法律关系。但是，将教育法律关系进一步分解所得到的答案仍然是教育行政法律关系、教育民事法律关系、教育劳动法律关系等，实际上仍然是一个大杂烩式的糅合，并不能从中得出教育法律关系与教育法律行为的独特性所在，从而难以将各类教育法律行为、法律关系予以融贯性理解。

综上，以“设立、变更、终止教育法律关系”定义教育法律行为可以建立形式上的教育法体系，但难以承担建构教育法内在体系的功能，更难以彰显教育法的独特价值追求，在一定意义上消弭了教育法之为教育法的独特性。因此，有必要重新界定教育法律行为的内涵。

三、各类教育法律行为的共同本质与根本价值目标

（一）“直接产生法律效果”是各类教育法律行为的共同本质

从法理学的角度直接抽象既然不可行，那么更合适的方法可能是以归纳的方式从教育法各类行为所涉及的法域“提取公因式”。教育法上的法律行为主要包括行政法律行为、民事法律行为、劳动法律行为等，因此需要归纳这三个领域对法律行为相关界定的共同本质。

法律行为一词来自民法学，因此在分析法律行为的实质含义时首先需要考察民法对法律行为的定义。我国《民法典》第133 条规定，民事法律行为指通过意思表示设立、变更、终止民事法律关系的行为。也就是说，法律关系的变动依法律主体的意志内容发生，意味着法秩序对个体在法律关系形成过程中“自己意愿”的认可，其本质在于肯定自主决定的价值[11]。德国民法大家梅迪库斯指出：“法律行为的本质，在于旨在引起法律效果之意思的实现，在于法律制度以承认该意思方式而于法律世界中实现行为人欲然的法律判断。”[12]因此，民事法律行为的本质在于民事法律主体在法律授权范围内通过作出意思表示直接产生法律效果（设立、变更、终止民事法律关系）。

相比于民事法律行为的清晰、准确，行政法上对法律行为与事实行为的区分仍然存在争议。不过从本质上说，行政法律行为与行政事实行为的根本区别在于：行政主体实施的法律行为在客观上产生法律效力（法律上的当为或不当为），而在主观上直接产生法律效果（Rechtsfolge，设立、变更、消灭当事人的权利义务）；行政事实行为则是在客观上直接产生事实效果（taetsaechlicher Erfolg，如事实上的强制力）而非法律效力，可能会产生法律效果，但在主观上并非行政机关的意图所致[13]。需要注意的是，行政法上的主观意图与民法有着明显区别。民法上的意思表示以个体自然人为主，而行政法上的意思表示则是集体或者团体意志，这也意味着对行政法律行为的目的或者主观意图主要是通过所作出的行为本身来认定的[14]。

我国劳动法学教科书一般将法理学意义上的法律行为称之为法律事实的行为，其中包括劳动法律行为、劳动行政管理行为、劳动仲裁行为与劳动司法行为等[15]。可见，劳动法律行为与民法上的法律行为并无太大差别。只是与民法合意基础不同的是，劳动关系中除了劳资合意，还有国家制度性的建构与矫正，后者是“私法自治”在劳动关系中获得法律效力的基础[16]。在经济法中，经济法行为的主流学说也基本围绕“意思表示（法律效果）+公权力因素”的框架展开，且在不同的表述之下蕴含着一些共同性认识，比如都强调经济法行为的意志性、客观性与法律效果性等[17-18]。

实际上，法理学者也早已认识到传统法律行为概念存在过于简单的问题。为了消弭民法学法律行为与法理学法律行为之间的差异，法理学者们一方面指出，法律行为的根本特征在于“通过意志改变法律地位”；另一方面，又指出表意行为（意思表示）并不限于民事法律行为，而是一个适用于包括行政行为在内的普适性概念。霍菲尔德认为，法律关系的变更可以由意志所不能支配的事实与意志所能支配的事实改变，后者即是法律主体的权力（能）[19]。换言之，“某个法律主体享有权能意味着，在法律范围内，一旦他通过特定的行为表达了某种意志，那么，就将会造成特定的法律地位；行使权能的行为就是普遍意义上的法律行为。”[20]所以，学者在新的法理学著作中将传统的法律行为进一步分为表意行为与事实行为，并指出，就授权性而言，不仅民事法律行为是表意行为（意思表示），行政（法律）行为同样是行政主体依据授权规范实施的表意行为，并以此产生法律后果[7]114。

由此可见，部门法意义上的法律行为的本质是“意思表示+直接产生法律效果”，只是各法所指的意思表示有所不同。民法上的意思表示凸显的是个体自然人的私人自治；行政法上的意思表示则是集体意志；社会法与经济法领域的意思表示则凸显出国家意志对个人意志的干预。可以看出，各类法律行为背后都有着“通过行为表达某种意志，进而直接产生与之相应的法律效果”的共同本质。因此，在教育法律行为的定义中揭示这一本质是整合各类教育法律行为的重要突破口。

（二）“促进人的全面发展”是教育法律行为的根本价值目标

毫无疑问，一个具体行为之所以是教育法律行为，归根结底是教育法律规范对特定法律事实所作法律评价的结果。问题在于，广义上的教育法律规范除了教育单行立法外，还散见于几乎各个部门立法之中。对于受后者调整的教育法律行为而言，单从行为外观来看，并不能将其与其他法律行为区分开来。

法律行为是法律主体意志的体现，是法律主体基于不同的具体目标而作出的，同时“法主体的行为目标又是受法调整的，它必须符合法目标体系的要求，以能够满足法目标的实现为基本前提”[21]。因此，各类教育法律行为与其他法律行为的根本区别在于所调整的法律价值目标的不同。例如，民事法律行为彰显了民法对私人自治空间的保障，行政法律行为则表达了确定公权力的行使边界与要件、实现法治国原则等价值追求，特别是德国法意义上的行政行为被誉为“法治国下的目的性创设”。

探寻教育法的根本价值目标需要以我国教育立法规范为依据。《教育法》第1 条规定该法的目标在于“发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设”，第4 条规定“教育是社会主义现代化建设的基础，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”，第6 条指出“教育应当坚持立德树人”，第8 条规定“教育活动必须符合国家和社会公共利益”，第9 条则规定“公民有受教育的权利和义务”。其他具体教育立法大体上是对上述规定的具体化或者特殊化。由此可见，我国教育法的法益目标既包括为国家和社会培养合格人才的整体法益，也包括保障受教育权、促进个体全面发展的个人法益。但决定教育活动区别于其他个人法益或者整体法益活动的是“促进人的全面发展”这一本质。正如许育典教授所言，教育的目的就在于促进人的自我实现最大可能性，引导人去自由开展其人格[22]。就具体的法律权益而言，教育法是以实现宪法受教育权为理念所架构的法律体系[23]，保障受教育权也是教育立法的基本原则和指导思想[24]。因此，保护受教育者权利与促进人的全面发展是一体两面的关系，都是教育法律规范的根本价值目标。教育法律行为之所以能成为法律行为并产生法律效果，就在于其符合该目标。

（三）揭示“直接产生法律效果”与“促进人的全面发展”要件的独特功能

引入“直接产生法律效果”首先可以弥合法理学与部门法学对法律行为定义的差异，也可以为区分教育法律行为与事实行为提供一个较具操作性的判断标准。引入“促进人的全面发展”则揭示了教育法在价值追求上的特殊性，实现了法体系内部的价值融贯，同时也为法律行为的合法性与合理性判断提供了目的解释标准。除此之外，这两个要件的引入还有助于解决目前教育法当中的某些行为性质认定纠纷问题。

1.为教育法对不同主体权利（权力）范围的差异化限制提供系统性解释

教育法律行为的实施主体包括国家、学校、教师、家长、社会组织、受教育者等，法律对不同主体的权利（权力）和义务（职责）所作的授权与限制有极大差别。同时，教育法对学校教育（学前教育、义务教育、高等教育）、职业教育、家庭教育乃至终身教育等不同层次、类型教育的主体权利义务也存在差异化安排。例如，义务教育阶段的学生权利范围与高等教育阶段有着重要差异。这些差异从法律行为的角度来说，属于法律规范对教育法律行为主体的主观条件、客观条件与程序条件所作的要求[21]。就“直接产生法律效果”而言，这一定程度上是由于教育法律主体各自的主观意图或者意思表示要素存在差别。例如，国家或者学校主要是客观意思，而教师、家长、受教育者则更多是法效意思，从而需要不同的法律干预方式与密度。就“促进人的全面发展”而言，法律设置的不同与法律价值目标的实现有着重要关系。

2.为系统性理解教育法的公私融合属性提供新的视角

教育法具有明显的公私法融合属性。一方面，教育的公共性原则在教育私法领域得到全面贯彻，个体的自治空间或者法律授权空间被进一步限制或规范。《民办教育促进法》《民办教育促进法实施条例》的修订以及教育行政执法的改革发展反映出公权力对民办教育的监管日渐全面而深入，“双减”政策指导下的培训机构治理尤其凸显了公共性原则在学科培训市场监管中的加强贯彻。《家庭教育促进法》的出台也让原本处于空白地带的家庭教育进入国家公权力的视野，尽管其立法的根本目的在于全面保障未成年人的合法权益，但也代表着公权力的扩张，赋予了家庭教育更多的公共属性。另一方面，教育公法领域的合意性也日渐增强，个人与学校的自治空间不断扩张。随着“放管服”改革的全面深化，教育行政协议、章程治理、教师聘用合同、学生参与治理、教育柔性行政执法等均表明合意性、协商性在教育公法领域得到提升。我们认为，从意志性的角度可以体系化地思考教育法不同领域的问题，进一步打破公私法二分的壁垒：对于教育公法，是行政相对人的意思自治空间的扩张；对于教育私法，则是国家对意思自治空间的限定或者塑造。在此基础上，我们可以在公共性与自治性之间更好地实现平衡，尤其是合理限定民办教育举办者的自治空间。

3. 更加彰显受教育者及其他行政相对人的法律地位

在传统教育行政行为的分析框架里，处于法律保障核心的学生由于长期以特别权力关系主体或者行政相对人的角色出现，很难纳入行政行为法释义学研究的框架；而在引入“直接产生法律效果”这一要件以后，学生的主观意志性将进入教育法律行为的评价之中，彰显受教育者在法律上的地位，推动学生与学校间法律关系的平等化。特别是随着受教育自由权越来越需要法律保障[25-26]，法律应当尊重受教育者对自身受教育权的处分行为（这本质上是一种以意思表示为核心的法律行为）。

四、重新界定教育法律行为概念的尝试

有学者指出：一个狭义的“行为”概念有助于行为体系保持逻辑的严密性、体系的完整性与行为单元的类型化，但会面临法律关系简单化、理论适用范围狭窄、操作性弱等挑战；而广义的行为概念可应对新的挑战，但易泛化[27]。据此，我们以为在广义说的教育行为这一概念之下，有必要引入一个狭义的、更为精密的教育法律行为概念。依据上述分析，我们将之界定为：以促进教育法律主体（特别是教育法上的受教育者）全面发展为目标，直接产生法律效果的行为。由于促进人的全面发展是教育性的本质特征，因此，这一概念也可以表述为：教育法律规范调整的，法律主体基于教育性目的所作出的直接产生法律效果的行为。

在类型上，教育法律行为属于教育行为的一种，与教育事实行为（为避免烦琐，本文暂不考虑准法律行为问题）相对，其区分标准在于是否具有直接改变教育法律主体权利义务的意志，并依据此意志直接产生法律效果。典型的教育法律行为有教育行政行为、引起受教育者身份变动的学校纪律处分、学历学位授予与撤销、民办学校与学生间产生的民事法律行为、教师聘用合同、教师资格证的颁发与撤销等。至于其在行政法性质上是行政处分、内部行为抑或行政行为，则可以在所不论。不可否认的是，教育法的学科与部门法属性使得行政行为在教育法律行为中居绝对地位，因而教育行政行为的类型化仍是当前教育法研究的中心。但是，随着民法、社会法等其他部门法或法域的法律关系所占比重的日益增加，其他形式的法律行为类型化任务也将越发重要。

教育事实行为是指不以直接产生法律效果为目的的行为，但是它可能发生事实效果或者根据法律规定可能客观影响权利人的权利义务，包括教师实施的教育惩戒、传统上的行政事实行为与民事事实行为等。总的来说，目前不可诉的教育行为大体均可归入此类。但需要注意的是，并非所有的教育事实行为均不可诉（例如《中小学教育惩戒规则（试行）》规定，家长对于学校实施的教育惩戒不服，可以经过申诉、复核后起诉），因其也可能导致受教育者权利义务在实质上发生变动。究其实质，可诉与否的根本判断标准不在于是法律行为还是事实行为，而在于是否引起受教育者的法律权利与义务发生重要变化。正如德国法的行政行为功能由诉讼前提要件转变为决定诉讼种类，在特别权力关系理论逐渐退出历史舞台的今天，教育法律行为与教育事实行为区分的根本意义也应当由诉讼前提转向诉讼种类。

教育事实行为与不具有法律意义的教育行为不同。首先，教育事实行为也可以产生法律效果，只是其法律效果的产生依据不是教育法主体的意志，而是基于法律的规定。其次，教育事实行为并非没有任何教育法意义的活动，其具有涉法行为的性质，具有法律调整的意义，能够引发一定的法律后果。日常生活中的教育辅导行为、教育宣传行为等教育行为，往往不受教育法规范，属于“法外空间”的纯粹生活事实；而教育事实行为则受教育法规范，如教师具体实施的教育教学行为、轻微的教育惩戒根源于其法定权利，家长具体实施的家庭教育行为来源于其亲权或监护权，社会组织的教育支持行为等均有相应的法律权利或义务依据，具有涉法行为属性。在内容上，除上述行为以及行政法上常见的公示、公告、主动信息公开（如教育部通报违反师德的教师、违规办学幼儿园等）、行政指导、行政计划、一般意义的教育行政检查以及实施行为外，非法行政、体罚、性侵、学生伤害等侵害权利人合法权益的非法行为也属于事实行为。总体而言，随着教育法律规范调整范围的扩张，如《中小学教育惩戒规则（试行）》《家庭教育促进法》的颁布，原本的“ 法外之物”也逐渐有法律化（Verrechtlichung）趋势，从而归入教育事实行为。当前，教育法学对教育事实行为的关注与研究仍然很不够，将其类型化的任务十分重要。表1 归纳了教育行为、教育法律行为与教育事实行为的关系。

表1 教育行为、教育法律行为与教育事实行为的关系

五、结语

毋庸讳言，在教育法律行为中引入“直接产生法律效果”要件与“促进人的全面发展”要件仍然存在理论与规范上的难题。首先，直接产生法律效果要件不可避免地涉及意思表示，而目前行政法与社会法领域对意思表示的引入仍存在争议[28-29]，民法学者则多对意思表示乃至法律行为被其他部门法所引用耿耿于怀。虽然在法理学和行政法学领域都有学者在尝试改造意思表示理论，但在教育法领域仍然需要更深入的论证。其次，教育法虽然在传统上属于部门行政法，对具体教育行政行为的研究较多，但大部分教育法律规范是一般规范、授权规则或者组织规则，对于行为要件的规定并不多，这使得教育法律行为的理论构建存在较大困难。第三，促进人的全面发展或者说教育性要件虽然已为《教育法》所规定，但其规范性内涵以及在教育法律行为之解释中如何发挥作用，仍然有待于教育法释义学的进一步发展。因此，本文对教育法律行为这一核心概念或者基本范畴所作界定仅为初步的设想与尝试，也仅是我们所探索的方案之一，其目的在于作为引玉之砖，希望能引起学者同仁对这一重要基础理论问题展开研究。