肖林根 谭祥花 王卫华

(1.湛江幼儿师范专科学校学前教育系 广东 湛江 524037； 2.湖南师范大学教育科学学院 湖南 长沙 410081；3.广东茂名幼儿师范专科学校教育科学学院 广东 茂名 525000)

现有研究对陈鹤琴、福禄培尔儿童游戏思想有较为广泛的探讨。例如，指向陈鹤琴儿童游戏思想的相关研究大都认为，陈鹤琴视域中的儿童游戏以儿童生命/生活为本质[4-6]，目的是培养儿童做身心健康、道德高尚、有社会生活能力的人[4，6-7]，内蕴发展儿童身体、道德、智慧等多方面价值[6，8]，内容与形式多元化并注重与儿童年龄相适应[4]，要求教师/父母参与游戏并给予必要指导[4]。又如指向福禄培尔儿童游戏思想的相关研究普遍认为，福禄培尔视界中的儿童游戏以儿童内在本质向外的自动表现为内涵[9-10]，目的是发展、扩充儿童自然本性，展现上帝精神[9，11-12]，内具发展儿童身体、语言、智力、道德等多元价值，而其最根本的则是激发儿童创造性[11，13]，内容与形式丰富并与儿童身心特点、规律相契合[10，13-14]，需要父母/教师的关注与指导[9，12，14]。此外，指向陈鹤琴与福禄培尔儿童游戏思想比较的相关研究基本都认为，陈鹤琴与福禄培尔儿童游戏思想在强调游戏的教育价值，主张教学游戏化[3，7]，提倡家长参与儿童游戏，在集体游戏中培养儿童社会道德情感，通过户外活动游戏发展儿童自然天性等方面相近[15]，同时又在游戏理论基础[3，15]，玩具功能，游戏与教学、工作的关系等方面相异[15]。满足儿童更好成长需要的游戏基于儿童身心发展特点、实际，尊重儿童自主性并有成人的陪伴和指导[14-15]。

总体来看，现有研究对陈鹤琴、福禄培尔儿童游戏思想做了有益的探索，为我们进一步对照性审视陈鹤琴、福禄培尔儿童游戏思想提供了质料支撑和思考借鉴，但现有研究更多的是在陈、福儿童游戏思想“分立”的意义上进行的，且在做相关比较研究时，并没有紧扣“游戏本身”展开全面讨论，这使本文围绕着陈、福儿童游戏思想本身所做的对照性探究可能具有一定价值或意义。

一、游戏本质：“儿童的生命”与“儿童内在本质的外化”

陈鹤琴阐释游戏为“儿童的生命”。在他看来，“好游戏是儿童天然的倾向，儿童发展个性和成为社会良好分子”[4]都要从儿童的游戏天性出发。这里，所谓“游戏是儿童的生命”在蕴义上至少包括“儿童生命的游戏性”和“游戏的儿童生命性”两个方面。前者意为儿童生命天然具有游戏关涉性，在游戏中儿童展示和实现着自我生命，“幼年时代是为游戏而生存的”[16]。因此，儿童生命是“游戏生命”，对以“游戏生命”显现的儿童，不能简单地以“玩童”之名加以否定，而应予以理解、尊重和顺应[17]。当然，理解、尊重和顺应不是放任自流，而是要顺应儿童外显为“玩”的游戏心并加以引导，通过在游戏环境中植入某种价值因素，使儿童在游戏中逐渐明晰或找到自我生命的内在方向；后者意为游戏的内容、形式、组织及开展等要充分考虑并适应儿童身心发展的特点、实际或规律，使之可以为儿童理智上理解，情感上接受[18]。合而言之，“游戏是儿童的生命”指游戏是儿童自然天性的展现，充分对接、舒展儿童自然天性，游戏必须适切于儿童身心实际。

福禄培尔描述游戏为“儿童内在本质向外的自发表现”。他说，游戏是儿童内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现，“游戏”一词本身就说明了这一点[2]38。这里的关键是对“内在本质”的理解。在福禄培尔的视域中，“内在本质”不是简单的儿童自然天性①，而是上帝精神观照下的儿童自然天性，或者说是卷入上帝精神的儿童自然天性。而“上帝”或上帝精神既与其宗教信仰相关，但又不是单纯宗教性的，而是同时有着德国古典哲学的背景或内涵[19]94。具体而言，福禄培尔的“上帝”与康德的“物自体”、费希特的“绝对自我”、谢林的“绝对同一性”以至黑格尔的“绝对精神”等都关联紧密。

“康德的‘物自体’是存在于可知、经验、局部、杂多‘现象’背后或之外的一种客观实体，它未经人的思维整理，是事物的存在本身，代表事物的本来面目，具有不可知、超验、整体以及归一等特性。这样一种‘物自体’，不会作为它所呈现的任何一个‘现象’显现出来，但会作为所有它显现出来的‘现象’之中的同一性而被呈现给我们。”[20]“‘物自体’与‘现象’的这样一种关系影响了福氏对上帝的感悟，被福氏阐释为作为上帝之显现的人对作为显现者的上帝精神的呈现。”[19]95“一切事物的命运和使命就是展现它们的本质，也就是展现它们的上帝精神，通过外表的以及转瞬即逝的东西把上帝显示出来。”[2]95

费希特的“绝对自我”是所有自我意识中的先验要素，它既自己设定自己，又设定“非我”——感觉世界和独立客体。作为一种自我意识的创造性活动，“绝对自我”提供了所有认识的先验依据，是一切知识和经验实在性的根据和先验的源泉，也是认识论和知识学中的最高根据和出发点[21]425。

首先，基础英语习得的输入类型上太过单一。中小学阶段的基础英语学习，主要围绕英语课本进行。而英语课本的体裁，主要以实现单元主题功能的对话和短文为主。其主要功能，是为了实现英语词汇、句型、语法规则的负载。

谢林的“绝对同一性”是作为连接自然世界与人的世界的基质性存在而出现。这样一种存在是主体、客体的起源，也是主体、客体的归宿，“主体与客体必须综合到一个绝对同一的本原——一个超越主体、客体的绝对的同一性，也即绝对的理性，主体与客体就不可分割地结合在绝对理性之中，它就是宇宙大全本身”[21]453。

黑格尔认为“绝对精神”是万物最初的原因和最内在的本质，其存在是一个从主观精神→客观精神→绝对精神(主观精神与客观精神的统一)的辩证演化过程，它创造了世界上的一切东西。物质的、精神的东西从中产生，最后又回归于它。也就是说，“绝对精神”是万事万物的始源和归宿，所有在我们面前展现的事物——自然、人类社会、人的精神现象等都是绝对精神在不同发展阶段上的表现形式，都是绝对精神自己展开、实现的结果。至此，“人类的哲学思考实现了与自古而来的上帝概念的最近会通与融合，福禄培尔的上帝精神与黑格尔的绝对精神已无实质差异”[19]96。

由上可以认识到，康德的“物自体”、费希特的“绝对自我”、谢林的“绝对同一性”、黑格尔的“绝对精神”等虽在属性、形态等方面颇有差异，但在根本旨趣上又是相近的，即都代表最本原、最高始基性的存在，是万事万物的根底，是使万事万物是其所是、如其所是的决定性的、超越性的、整全性的存在。它们“奠定了福禄培尔理解上帝与自然和人之间关系的必然底色：上帝与人之间你中有我，我中有你”[19]。由这种认识，福禄培尔将人的天性归结为上帝的映现。作为上帝的映现，人的天性具有潜在完满性，其命运就是在上帝的指引下不断将之发展至现实完满的状态。也就是说，人的天性实际上存在于“上帝0—人的天性—上帝1”的结构中，上帝既是其源始，也是其归依。这一点在福禄培尔《人的教育》一书中有较为充分的表现，如其开篇的表述即是：“有一条永恒的法则在一切事物中存在着、作用着、主宰着，……这条法则以永恒的统一体为基础；……这个统一体就是上帝。”[2]6由此，福禄培尔的“上帝”不同于一般意义上的宗教之盲目信仰，而是一种源于“思”的逻辑设定，有点类似于中国先秦哲学著作《老子》中的“道”，它无处不在，无时不有，并非神圣缥缈、遥不可及，而可以通过上帝的“作品”——自然、人等来加以领会和洞察。在这个意义上，福氏卷入上帝精神的儿童“内在本质”可以看作是对儿童自然天性的一种理想化假定，把游戏规定为“儿童内在本质的外化表现”，实际上就是认为游戏是儿童理想自然天性的自动展现。

从陈鹤琴、福禄培尔对游戏本质的论断中可以看到，两者都认为游戏是儿童自然天性的展现，尊重、理解儿童，在一定意义上就是要尊重、理解儿童的游戏天性；但又有所差别，即福禄培尔一方面把游戏看作是儿童自然天性向外的自动展现，另一方面又把儿童自然天性归结为“上帝精神”，也即“上帝精神→儿童自然天性→游戏”，而陈鹤琴视游戏为儿童自然天性的表现，是儿童表达自身生命或生活的形式。出现这种差别的原因是，福禄培尔自幼受家庭宗教环境影响，有上帝信仰，而在其人生经历中又广泛吸纳了唯心主义、浪漫主义、进化论等思想，还在与裴斯泰洛奇的交往中批判性地继承发展了由裴斯泰洛奇承接并进一步推进的自然教育思想，这使福禄培尔对儿童天性与游戏的理解在宗教与唯心主义哲学、自然教育思想等的复杂糅合中表现出神秘性、超验化的色彩。相对的，陈鹤琴无上帝信仰，但他立于自身所受中华传统教育思想同时深度接受、转化了西方机能心理学、儿童心理学、实用主义教育思想等，并以之作为自己致思儿童天性、游戏的基础，这使他对儿童天性与游戏的认识显露出经验性、科学性的气质。当然，如果剥除福禄培尔儿童自然天性概念中上帝精神所裹挟的宗教性因素，而把“上帝精神”理解为儿童自然天性内在的超越性维度，那么福禄培尔对儿童自然天性的理解显示了儿童作为存在的人的开放性、生成性，其在现实上将可能帮助我们树立对于儿童自然天性的审慎和敬畏态度。这样，福禄培尔所谓“游戏是儿童内在本质向外的自发表现”的看法就仍有较高的合理性和生命力。

二、游戏目的：“引导儿童做现代中国人”与“培养儿童成自觉自由的人”

陈鹤琴提出“活教育”的目的是“做人、做中国人，做现代中国人”[22]。由于做现代中国人理论上蕴涵做人、做中国人，实践上奠基于做人、做中国人，所以做现代中国人可以看作是活教育目的与要义的集中体现。而这实际上也贯穿了陈鹤琴视域中儿童游戏的目的，因为儿童游戏思想同样是陈鹤琴活教育理论具有关键意义的部分，且游戏是作为游戏期的儿童所需要并接受的教育发生和存在的。这里，“做现代中国人”不仅关注儿童的超物性，要求建立和发展儿童与他人、与社会的良好关系并在其中带出、发展儿童的人性，也关注儿童的文化境域性，要求形成和发展儿童与国家—民族历史、特定国情、文化精神传统的良性关系并在其中培养儿童自觉的国家—民族认同意识，陶冶儿童的爱国情怀，同时还关注儿童的时代性，要求建构和发展儿童与时代现实、世界历史的良善关系，以使儿童融身时代之中并健康发展。做这样的“人”不是无条件的，它需要儿童有健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的能力并乐于为社会服务，为人民服务[23]。这意味着，“做现代中国人”作为游戏目的，更为基础的是通过游戏使儿童在体、智、德等方面获得完整和谐的发展。

福禄培尔认为人的教育目的是帮助人展现上帝精神。他写道：“人的教育就是激发和引导人有意识地、自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神。”[2]1这实际上也是统摄福禄培尔视域中儿童游戏的目的，原因是“游戏是儿童自然发展中最重要的方面”[9]，且对处于游戏期的儿童而言，游戏就是他们所需要并接受的一种教育。这里，作为游戏目的的“帮助儿童展现上帝精神”是在帮助儿童展现自然天性的基础上，帮助儿童展现存在于其自然天性之中，与儿童动态显现的自然天性相对的，作为同一性存在的上帝精神。由于现实中儿童自然天性的展现不是完全自然的，而是在尊重、顺应由经济、政治、文化等因素共同形成的社会客观性的前提下充分发挥儿童主观能动性达到的，所以儿童自然天性的展现意味着制约、影响儿童自然天性展现的，源自社会客观性方面的外在必然性转变为儿童自然天性展现的内在必然性，这也即是说，游戏帮助儿童展现自然天性实质上是帮助儿童成为自觉的、自由行动的、有思想的人[15]。由此，游戏“帮助儿童展现上帝精神”实际上也是要培养儿童成为自觉的、自由行动的、有思想的人。只不过，它作为超切“帮助儿童展现自然天性”的游戏目的层次，在帮助儿童成为自觉、自由行动的、有思想的人上达到了高于“帮助儿童展现自然天性”的水平。质言之，游戏帮助儿童展现上帝精神实际上是要培养儿童成为高度自觉的、自由行动的、有思想的人。

从陈鹤琴、福禄培尔对游戏目的的设想和表达中可以发现，他们都强调游戏目的的整体综合性、价值引领性、现实生成性，都关心游戏目的与儿童生活的结合，关心游戏目的在儿童生活中的贯彻和落实。然而，二者又有所差异，即福禄培尔视域中的游戏目的以帮助儿童展现自然天性为基础，最终指向帮助儿童展现上帝精神，虽然其实质是培养儿童成为自觉的、自由行动的、有思想的人，但上帝精神的渗入，使其显示出宗教神秘性、非现实性；而陈鹤琴视界中的游戏目的虽然以“做现代中国人”进行表达和呈现，但在实际上关注的是儿童在现实时空境域下体、智、德等的全面和谐成长，透射出具体性、现实性。存在这种差异的原因是，福禄培尔是从其上帝乃万物统一体的哲学观出发设想儿童游戏目的的，且他本人作为成长中的德国新兴资产阶级代表，在反抗封建落后势力的同时也有着向封建落后势力妥协的一面，因而其游戏目的的设想和表达趋近非现实的宗教而疏远现实的社会生活；而陈鹤琴是从我国当时半殖民地半封建社会国情出发设想儿童游戏目的的，他在传统与现代、中国与西方文化的融通互鉴中，对封建主义、帝国主义等强制、压迫下欲做人、做中国人而不得的社会现实具有强烈的批判性和反抗性，因而寄希望于促进儿童体、智、德等朝着做现代中国人的方向开放和趋近。

三、游戏价值：“培养儿童全面素质”与“发展儿童创造能力”

陈鹤琴认为游戏的直接价值是带给儿童快乐，间接价值是发展儿童的个性，引导儿童成为良好的社会公民，进而更好地生活。具体而言，游戏的价值表现为如下四个方面：一是促进儿童身体健康。游戏是具身的，儿童身体充分地介入游戏，“可以锻炼筋骨、辅助消化，促进血液循环，增加肺之呼吸”[24]4。二是培养儿童高尚道德。游戏，特别是集体游戏总是关涉人与人的某种关系，通过参与游戏，儿童可以学习并切身体认“自治、克己、忠信、独立、纪律”等品德，同时也可以“不断形成和发展良好的道德意识、情感和行为习惯”[25]。三是增进儿童脑力发育。游戏往往需要儿童心智的有效参与，在游戏中，“儿童的判断力、知觉力、观察力、想象力”[24]5等能获得有益的锻炼。四是调养儿童精神。参与游戏意味着人暂时超出日常(物质)生活，把自身交托、让渡给游戏规则的规定性，听从游戏规则的指引，与游戏展开内在的交流和互动。儿童一参与游戏，“其心思就到游戏上去了”[24]20，这有助于儿童精神的调养。总之，在陈鹤琴看来，游戏对儿童体、德、智等方面能力和素质的发展具有推进作用。

福禄培尔认为游戏是发展儿童创造性的最好方式，因为游戏是客体内化与主体外化，“观察—认识自然”与“观察—认识自我”相统一的过程[9]。福禄培尔之所以特别关注游戏之于儿童创造性发展的作用，一个主要的原因是他的上帝信仰。在他看来，上帝是万事万物的本源和基础，万事万物缘起于上帝，最终归于上帝，“一切事物都来自上帝的精神，来自上帝，并唯独取决于上帝的精神，取决于上帝”[2]81。因为上帝是富于创造性的，或者说创造性是上帝最特别的品质，所以作为上帝和自然之造物的儿童也最需要发展和表现创造性。但是发展儿童创造能力却也并非是儿童游戏的唯一作用。除了发展儿童创造性之外，福禄培尔也认为游戏是儿童发展的主要内容和手段，“游戏是儿童的整个生活”[2]39，“儿童第一年中的活动和游戏，形成了他整个未来生活的萌芽与核心”[9]。此外，游戏还能促进儿童语言的发展。福禄培尔认为，处于幼儿期的人，其语言、语言对象和游戏是朴素一体的，“在游戏中，儿童总是自然的认为每一个事物都是有生命、感情和语言能力的，并且相信每一个事物都能、都在听他们说话”[2]38。质言之，在福禄培尔看来，游戏能促进儿童以创造能力为核心的多方面素质的发展。

从陈鹤琴、福禄培尔对游戏价值的论述中不难看出，他们都承认游戏是儿童教育的重要方式和途径，在促进儿童发展上具有多方面的价值。但对游戏的价值又表现出不同的偏重，福禄培尔基于其帮助儿童展现上帝精神的目的尤重游戏之于儿童创造能力发展的意义，而陈鹤琴立于其引导儿童做现代中国人的目的关注游戏之于儿童全面发展的价值。陈鹤琴虽然并没有直接提及游戏之于儿童创造性发展的作用，但从其活教育的理论及他对儿童游戏的定位、重视程度来看，通过游戏培养儿童的创造性或者说游戏之于儿童创造性发展的功能必然也在他的视域内。

四、游戏内容：“具象性游戏”与“精神性游戏”

陈鹤琴视域中儿童游戏的内容是较为广泛的，他从不同游戏对儿童身心发展有不同促进作用出发，认为儿童游戏主要有五类：一是身体游戏，如各种感官游戏和动作游戏；二是社交游戏，如捉迷藏、比赛等团体游戏；三是言语游戏，如讲故事、读童谣、唱歌等；四是手部灵巧动作游戏，如积木、图画、皮球等；五是人生观游戏，如装做父母、小表演等[26]。这些游戏内容，既源于儿童生活又引领儿童生活，具有较为显著的生活性、具象性，对儿童体、德、智、美等方面的成长和发展具有增进意义。同时，陈鹤琴指出，儿童在不同的阶段对游戏有不同的诉求：幼稚期(0～3岁)喜欢独自游戏，内容上偏于感觉和动作方面；儿童初期(4～7岁)喜欢与伙伴共同游戏，类型上偏于“模仿游戏”“化装游戏”等；儿童末期(8～12岁)喜欢放风筝、踢毽子等更加复杂的游戏[24]21。总之，在陈鹤琴看来，儿童游戏的内容要丰富且适切，“丰富”即游戏要有较广的覆盖面，能较为充分地对接和满足儿童身体、道德、智慧、技能等多方面发展需要；“适切”即游戏要切合儿童身心发展阶段、年龄特征及现实生活，尽可能达到游戏的心理化、适龄化和生活化[27]。

对游戏内容，福禄培尔在其著作中多有论述，但不同时期，他对游戏内容的看法并不完全一致。总体来看，他把游戏分为“身体的游戏”“感官的游戏”“精神的游戏”[2]275三类。身体的游戏主要是为了锻炼幼儿的身体，增强儿童身体的灵活性和敏感度，“它或是作为力量和灵活性的练习，或者也可以仅仅是内在的生活勇气和生活乐趣的表达”；感官的游戏(如捉迷藏、射击游戏等)，主要是为了训练和发展儿童的感官能力；精神的游戏(如弈棋等)，“主要是为了训练儿童思考和判断，帮助他们认识世界万物，发展他们的智力”[9]。这三类游戏中，福禄培尔尤其重视的是精神的游戏。之所以如此，主要是因为福禄培尔“上帝乃万物统一体”的宗教信仰。

表1 “恩物”类型及其作用

为了帮助儿童更好地体认万物统一体的上帝，达到精神上向上帝的趋近，福禄培尔设计了6种“恩物”(见表1)。这6种“恩物”，前两种供0～3岁儿童游戏使用，后四种供3～7岁儿童游戏使用。其基本形态主要包括球体、立方体和圆柱体三种，每一种基本形态都蕴涵着特殊的意义：“球体是万物统一体的代表，表征着原初完整世界，象征着儿童天性统一，意味着‘动’；立方体与球体相对立，由球体演变而来，意味着‘静’；圆柱体来自球体和立方体的结合，象征万物和谐，意味着动静兼备。”[26]“恩物”形态从“球体”(动—正)→“立方体”(静—反)→“圆柱体”(动静得兼—合)的辩证演变，表征着充满上帝精神的丰富多彩的自然演变，上帝创造世界的过程也由此呈现出来。儿童依次使用这些“恩物”游戏正可以复演上帝创造世界的过程，进而领悟和洞察存在其中的上帝精神。因此，从这6种“恩物”的创制和使用中，人们可以比较强烈地感受到福禄培尔视域中游戏的精神性特质。

由陈鹤琴、福禄培尔关于游戏内容与形式的阐述可以归结到，他们都强调儿童游戏充分对接儿童体、德、智等多方面发展需要，且应该随着儿童的身心发展而发展。但在看待游戏内容与形式上两人又表现出不同的取向，福禄培尔对儿童游戏内容与形式的看待是较为理想化的，着重从其上帝统一体的哲学观出发设计、安排儿童精神性的游戏，或者说福禄培尔的儿童游戏更多地体现出精神性；而陈鹤琴对儿童游戏内容与形式的看待是比较现实化的，着重从儿童生活和社会环境现实出发设计、组织游戏，或者说陈鹤琴视域中的儿童游戏有较为明显的生活性、具象性。

五、游戏实施：“灵活性”与“条规性”

陈鹤琴在游戏组织与实施上关注儿童的主体地位，同时也注意发挥教师的引导作用。具体地讲，一是要求根据儿童身心阶段安排游戏。陈鹤琴明确指出，儿童在幼稚期(0～3岁)爱独自进行触觉的与听觉的游戏，初期(4～7岁)爱与同伴共同进行模仿游戏，后期(8～12岁)则爱放风筝、踢毽子等较为复杂的游戏[28]。切实了解并做到这一点，游戏对儿童才是可能的，儿童游戏才是现实的。二是重视立足儿童生活整体编制游戏。陈鹤琴强调儿童生活是整体的，所以对接儿童生活的游戏也必须是整体的。游戏具有整体性，是儿童所喜欢的，儿童亦能积极主动参与[29]21。为此，陈鹤琴设想的儿童游戏涵盖身体、社交、言语、人生观等儿童生活的基本方面。三是倡导结合地区社会情形组织游戏。陈鹤琴提倡游戏的选材结合地区自然及社会情形。他说：“当地民情、风俗及自然物的学习，是教学中不可缺少的很重要的材料。”[30]教师要调查当地自然情形，熟悉当地自然现象和普通自然物的生长状况，然后据此设计富于地方特色的游戏。四是要求为儿童游戏提供必要的支持。陈鹤琴写道：“教师和父母，必须设置各种游戏的环境……，要尊重儿童游戏的意愿，但不能让儿童任其所为，教师应从旁暗示和指导。”[31]5五是关注游戏预设与生成相统一。陈鹤琴认为，幼儿园游戏课程的安排，每学期都有一个总计划，每星期又都有一个预定的课程表，但无论是已经预设的学期总计划还是预定的星期课程表，都不是固定不变的，“儿童或社会上临时发生的事情，若是相似的，则可以直接融到已有课程里。否则教师可把一切预定课程暂搁起来，重新设置课程内容”[29]19。由此可知，陈鹤琴在游戏实施上可谓既有较高的计划性，又有一定的灵活性。

福禄培尔高度重视游戏之于儿童的教育意义。为了更好地开展游戏，他提出了游戏组织和实施的原则，并设计了游戏体系。游戏组织和实施的原则方面，一是游戏要符合儿童的发展实际。福禄培尔不断强调，“游戏的安排首先应了解儿童所处的发展阶段，选择适合儿童发展阶段的玩具并安排游戏”[32]146。二是游戏要有必要的指导。福禄培尔指出：“儿童的游戏需要合理的和有意识的指导，否则，儿童的游戏就不能为那些被指定要趋于的生活任务做准备。”[33]游戏体系方面，福禄培尔设计了一个从简单到复杂、从统一到多样循序渐进并合乎逻辑联系的游戏体系。这一点，在福禄培尔给儿童设计安排的“恩物”游戏中有最集中的表现。他认为，应该让圆球成为儿童的第一个玩具。原因是球是上帝力量最本质的表现，是一切事物的象征，体现了整体的观念，“球会让儿童发现其他每一个物体和他自身作为一个独立而统一的整体的一般表现”[34]。儿童把握了整体，就能“从无限走向有限，从普遍走向特殊，从仅有外部存在的物体走向包含自我的和占有空间的物体”[32]161。是以，球体游戏在福禄培尔精神性游戏中居首位，组织儿童开展精神性游戏要以球体游戏为开端。球体游戏之后，是形状上除了球体之外，还有立方体和圆柱体的“恩物”游戏，这些形状本身表明了一种自我对立统一的思想，“球体所强调的是原初的未发展的形状的统一，而立方体、圆柱体表现的是发展了的形状的差异和形状的可分割性”[32]151；“通过使用第二种‘恩物’，儿童将被引导从多种角度来观察和理解同一个事物，从同一方面来观察和理解不同的事物，在不同的个别事物中观察和理解共同和一般”[32]163。这样，儿童就获得了对事物之“整体—部分”“同一性—个别—多样性”关系的初步体验或认识。接下来可以逐步引入后四种“恩物”，它们由立方体按照不同的分割法分割而成，并且是作为前两种“恩物”的进一步拓展和延伸而出现的。按照福氏的看法，“先前给予的物体必须为下一个物体的出现创造条件；每一种新的‘恩物’都通过揭示前一个所隐含的东西来完善和解释前者”[32]152。这意味着，“恩物”之间是连续进阶的关系，儿童进行“恩物”游戏不是随意地玩耍，而是要遵循恩物所植根的自然演变秩序或上帝创造世界的规则。

由陈鹤琴、福禄培尔关于游戏组织与实施的论述可以做出如下判断，即他们都主张根据儿童身心发展阶段组织和实施游戏，并对儿童的游戏展开提供必要的帮助或指导。但二人在游戏组织和实施上又呈现出不同的特点：福禄培尔对儿童游戏的步骤、儿童进行不同游戏的次序等做出了较为明确、严格的说明，因而他的游戏组织和实施有较强的条规性或机械性；而陈鹤琴虽也注重儿童游戏的组织性、计划性及整体性等，但他并没有对儿童游戏过程做精细化、严格化的规定，而是允许儿童更多地自发、自由游戏，因而陈鹤琴在游戏组织和实施上有更多的灵活性、变通性。之所以存在这种差异，是因为福禄培尔视域中的游戏贯穿德国古典唯心论滋养的上帝统一体哲学观，上帝的演化是有秩序的，作为上帝显现的儿童展现自然天性，展现存在于其自然天性中的上帝精神自然要尊重、顺应上帝演化的秩序，因而福禄培尔儿童游戏的组织和实施也内在地要求对上帝演化秩序的遵循，这带给福禄培尔儿童游戏组织和实施的条规化、机械化。而陈鹤琴视界中的游戏主要受机能主义心理学、实用主义教育思想、德可乐利教学法等理论影响，这些理论普遍强调儿童中心，要求适应儿童发展个性，因此陈鹤琴儿童游戏的组织和实施也内在地要求对儿童的主体性的尊重，这带给陈鹤琴儿童游戏组织和实施的生成性、灵活性。

六、结语

陈鹤琴与福禄培尔都积极评价、高度认同儿童游戏，都较为全面、系统地阐发了对儿童游戏的见解和看法。他们的儿童游戏思想和而不同，显示出儿童游戏存在的某些普遍特点或规律。

1.儿童游戏的发生和存在是儿童自然天性与人为创设的有机统一。游戏基于儿童天性、超越儿童天性，同时又在更高的水平上回到儿童天性，也即“原初儿童天性(客观性)→人为创设(基于客观性的主观性)→更深入发展的儿童天性(客观性与主观性的超越性综合)”，其本身暗含了尊重客观规律与发挥主观能动性相统一的要求。

2.满足儿童更好成长和发展需要的游戏一般具有适切性、丰富性、整体性、计划性、灵活性、伦理性、教育性等特点。“适切性”是好的儿童游戏的基础性特点，意指游戏的形式和内容切合儿童身心实际、年龄特征、生活现实乃至社会情形，能为儿童理智上理解、情感上接受。游戏的适切性在游戏丰富性—整体性、计划性—灵活性、伦理性—教育性等的配合与协调中带出和呈现，并以它们的配合与协调程度为转移，由此游戏“适切性”会形成并表现出不同水平。“丰富性”和“整体性”是好的儿童游戏的内容性特点。其中，“丰富性”指向好的儿童游戏的数量维度，即游戏的形式和内容多样化，能较为充分地满足儿童体、德、智、美等不同成长维度和身心不同发展阶段的需要；“整体性”指向好的儿童游戏的质量维度，即游戏形式、内容、设计以及组织体现儿童整体生活的整体性，可以对接儿童作为知、情、意的生命整体的需求。“计划性”和“灵活性”是好的儿童游戏的形式性特点。其中，“计划性”指向好的儿童游戏的预设维度，即游戏作为儿童课程或教育的形式有指向教育目的的预先筹划，在儿童自身和社会现实相对确定的情况下可以有条不紊地开展；“灵活性”指向好的儿童游戏的生成维度，即游戏设计、组织随实践逻辑——在情境中发生的逻辑，它随情境自然生长，并以情境本身为发展线索[35]动态展开，有根据儿童实际和社会情形加以调整或改变的空间。“伦理性”和“教育性”是好的儿童游戏的目的性特点。其中，“伦理性”指向好的儿童游戏的过程维度，即游戏形式、内容、组织以及开展基于对儿童作为存在的人之人性的必要尊重与呵护，无损于儿童身心健康、协调与可持续发展；“教育性”指向好的儿童游戏的结果维度，即游戏蕴含关怀和成就的质素，能帮助儿童达成充实、有意义的成长和发展。具备这样的特点的游戏，会更有效地走向与儿童的融合，达到游戏的儿童与儿童的游戏存在的一体化。

注释：

①儿童自然天性是自然对儿童发展的规定性，也即儿童的自然属性，其发展遵循一定的自然规律。参见于冬青、葛冬娟《儿童的自然天性与儿童教育》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》，2016年第4期，第152页。