内蒙古工业大学外国语学院 高紫娟 陈亚杰

一、前言

随着科技进步，人类生活得到极大改善的同时，气候变暖、环境恶化、资源短缺等全球性问题也日益显著。20世纪90年代，语言学家尝试用语言作为一种解决环境问题的方式。韩礼德强调语言与增长主义、等级主义和物种歧视之间的关系。斯提比认为生态语言学是研究语言对人类、其他生物和自然环境之间关系的影响。布朗将环境危机确定为影响全人类的关键问题之一，特别强调生态类型的文本必须在课堂上占有一席之地。然而要遏制全人类所面临的生态剧变要从“绿化”儿童的社会环境开始，通过塑造几代人的生态意识来改变现状。联合国教科文组织在《柏林宣言》中呼吁“到2025年使环境教育成为世界各国教学课程的核心组成部分”。这项教育变革的提出，必将改变人类与环境之间的关系和未来一代生存环境状况和生存质量。

二、文献回顾

生态语言学作为20世纪90年代出现的一种新的语言学研究范式，致力于探索语言与生态之间的关系。近年来对教材的生态语言学研究已经成为另一个研究领域，对教材的分析主要集中于以下几个方面：（1）对教材中课程活动的探究，如Jacobs对17本国际英语教材课本中听、说、读、写课程活动的研究表明，教材中的关于环境的内容较少，且学生的参与度不高；Kirova对马其顿中小学英语教材中生态话题出现的频率和方式进行研究，发现该教材中生态意识显著。（2）从教育学角度进行研究，Zahoor在生态教育学的维度上对巴基斯坦小学英语课本进行研究，发现文本中传播了以人类为中心的世界观，缺少生态中心观念；Crudt对中国部编人教版语文教材中的环境素养进行研究，发现课文中大多数强调消费者行为，发现人类定位为环境破坏者而不是积极的行动者。

在全球范围内都有这方面的研究，包括日本、远东、伊朗、中国，但是这些研究大多数是对小学教材的研究，对高中的英语教材研究较少，因此目前的研究对填补这片的空白具有重要意义。

三、研究方法

（一）语料的收集

本文采用定量和定性相结合的研究方法，以系统功能语言学为理论基础，将何伟、魏榕提出的“多元和谐、交互共生”作为生态哲学观，选取外研版高中英语教材课本中11篇语篇作为研究对象，其中共有过程532个，从中挑选出关于人与人、人与非人类生命体、人与自然共261个，使用UAM Corpus Tool 3.0软件标注及物性系统，对所选语篇进行参与者、过程、环境成分的统计，标注完成后，对语料中出现的及物性过程进行量化统计，最后基于统计数据进行个例分析，了解生态特征在及物性系统中的分布情况，得出课本中所选话语表达的生态思想，从而达到促使青少年注意语言的使用，教材编写者以及教师注意教材中生态有益性话语的传播和推广的目的。

（二）及物性系统的标注以及生态哲学观

生态哲学观可以增强生态意识，指导话语，从而达到引导生态行为的功能，同时生态行为也反作用于生态哲学观，形成一个循环。何伟、张瑞杰（2017）针对人与自然之间的关系提出了“和谐生态场所观”以促进生态环境的保护。何伟、刘佳欢（2020）提出“多元和谐、交互共生”这一具有高度概括性和普适性的生态哲学观。体现了人与非人类生命体、人与自然、人与人之间的良性运行关系，适用于所有的生态系统，既有中国传统的哲学渊源，又具备马克思主义的思想特点，也与中国外交思想核心相一致。

四、及物性特征分布

（一）关于三者关系的及物性过程的分布特点

在基于何伟及物性系统中三大类过程的分类标准，对课本中过程类型进行统计，语篇中共有532个小句，得出以下数据（表1）：动作类过程出现频次最高，占比为43.61%，然后依次为关系类过程和心理类过程，分别占比33.46%和22.93%。

表1 数据统计1

（二）三者关系中所表达的生态思想

由表2可知，涉及三类关系的过程一共有261个，占所选语篇的49.06%，人与非人类生物体包括动植物的相关话语，人与自然包括与环境、资源等内容的话语，人与人是指维持人与自身、与他人之间关系的话语。

表2 数据统计2

1.人与人

教材中关于人与人之间的内容较少，仅占比21.5%，大多是生态有益性话语，体现出作者致力于人人平等团结，为构建和谐社会而努力。

例1：When I（Ag）post（pro：行动类动作过程）the picture（Af）online，I（交流方）will make（pro：交流类心理过程）a comment about how bad it is to feed wild crocodiles（交流内容）.

人与人之间的活动主要通过动作过程和心理过程来实现，动作过程“发布”展现了自己的职业，而后面紧跟交流类心理过程“评论”，交流内容是“随意喂养动物的危害”表明一个旅游博主通过博客和照片希望对大众达到宣传与教育的目的，与“多元和谐，交互共生”中儒家所提出的人应持有仁爱之心的生态哲学观相一致，因此该话语属于生态有益性话语。

例2：…we（Ag）are working（pro：行动类动作过程）together（CR）to rebuild our homes and our lives（Af）.

例1描述灾难重建之后大家回到那个满目疮痍的家乡。动作过程“工作”的施事为“我们”，环境成分“一起”展现在灾难面前人类的渺小，但是团结一致必能战胜困难，重建家乡的勇气和决心。这也是人际互动良性社会关系的体现，属于生态有益性话语。

2.人与非人类生命体

关于人与非人类生命体的生态话语占据32.2%，以生态破坏性和模糊性话语较多，体现了人类中心主义思想，缺乏“恩至禽兽，泽及草木”的生态观，不利于人与生物和谐共生。

例3：They（Ag）cut（过程：自主行动类动作过程）down trees（Af）and use（过程：自主行动类动作过程）chemicals（Af）.

话语讲述了黑脉金斑蝶数量在急剧减少的原因，用了一系列的动作过程“砍”“杀”描述人类的行为，而“人”有着绝对的主控权决定“蝴蝶”的生死，体现了人与非人类生命体地位的不平等，与人与动物和谐共生的生态观相反，属于生态破坏性话语。

例4：…where sharks（Af）are caught（过程：行动类动作过程）and their fins（Af）cut（过程：行动类动作过程）off.The sharks（Ca）are thrown（过程：方向类关系过程）back into the sea（方向：目的地）.

话语中通过被动语态省略了作为施事者的人类，对人类进行隐藏。受事者“鲨鱼”属于非人类生命体，一系列过程“被抓”“被割掉”“被扔进海里”，说明动物总是处于弱势地位，为人类而服务，并没有将非人类生命体看成与人类平等的关系。其次，处于弱势地位的非人类生命体无法与人类抗衡的思想也有意无意地影响学生，属于生态破坏性话语。

3.人与自然

教材中关于人与自然的生态话语占比最多，占比46.4%，以生态模糊性话语和生态破坏性话语为主。一方面主要体现了“天人合一”“道法自然”的生态思想，另一方面所选词汇不利于保护自然，体现人类中心主义的思想。

例5：…in which people have worked（过程：行动类动作过程）in harmony with nature to make these terraces and grow rice（受事）.

话语中表现了天人合一的思想，共同建造梯田，让梯田得以产生粮食，从而造福人类，多向性原则一致，生态系统内部的各个因子是多方互动的，描述了人与自然和谐共生的画面，但是另一方面，人类改造自然，破坏了自然之美，因此属于生态模糊性话语。

例6：Plastic bags（施事）cause（过程：发生类动作过程）litter（受事）and are（过程：归属类关系过程）a danger？to wild animals（载体）.

话语讲述了塑料袋对动物带来的危害，可能会让动物误食，造成不可逆转的伤害。“造成”是发生类动作过程，表示自然界中直接发生的经验活动，受事垃圾是塑料袋所造成的。但是这里却将直接参与者“人类”这一施事者隐藏起来，话语中用塑料袋作为参与者代替人类，让更多的学生并未意识到这一行为的严重后果，属于生态破坏性话语。

五、结语

本文基于及物性视角对语篇进行生态话语分析，得出以下结论：（1）教材中的生态话语涉及三大过程，其中动作过程使用频率最高，然后依次是关系过程和心理过程。（2）人与自然的生态语篇占比最多，主要以生态破坏性和生态模糊性话语为主，生态破坏性话语通过删略的方法将人类这一施事者隐去，而生态模糊性思想则表现出天人合一但是自然被人类所用；接下来是人与非人类生命体，主要以生态破坏性话语为主，通过一系列的动作过程，展现了人类对动植物的绝对控制权，使用被动语态的方式将人类隐去，表达了以人类为中心的生态思想；关于人与人生态话语最少，主要以生态有益性话语为主，以心理过程和动作过程为主，表达了人与人之间交流的欲望，构建和谐社会，呼吁大众保护生态系统，对大众起到宣传教育的目的。

人与人，人与非人类生命体包括动物植物微生物等，人与自然包括各种资源、矿产同属自然界，共同生活在生态系统中，休戚与共。教材作为学生教育读物，与学生价值观的形成紧密相关，因此对教材进行生态话语分析十分必要，促使青少年注意语言的使用，推广生态话语、培养生态意识、进而保护环境。教材编写者以及教师也要注意教材中生态有益性话语的传播和推广的目的。