□ 文/胡劲松 任淑华

2021年，全国共有高等学校3,012所，共有高等教育专任教师188.52万人[1]。其中，35岁以下（不含）青年教师约占近三成[2]，是高校建设与发展的重要力量。大部分高校对青年教师实行“非升即走”政策，其中包括北京大学、清华大学和复旦大学等“双一流”高校。“非升即走”政策加剧了青年教师的“内卷”，与其想有稳定工作、有专业发展和未来规划的目标相抵触，使高校青年教师面临多重压力，加剧了高校教师职业倦怠问题甚至悲剧的发生①。

“内卷”作为一种社会现象

1.“内卷”的基本涵义

“内卷（化）”一词的英文为involution，它的原意是“转或卷起来”。德国古典哲学家康德最早提出人类社会演化过程中的“内卷”问题，他区分了“内卷化”与“演化”[3]。戈登威泽和格尔茨认为“内卷化”的含义是指系统在外部扩张条件受到严格限定条件下的，来自于内部不断精细化和复杂化的发展过程[4]。而黑格尔则在讨论质与量关系时认为，无论是在教育领域还是其他领域内，过度竞争现象的背后是一个统一的数字游戏规则在起作用，即忽略了世界本身的纯量的基本存在方式，通过对于内涵的定量的掩盖，从而武断地使用外延的量的显现形式去描述社会事物的一切运作方式[5]。

随着社会的变迁，“内卷”的涵义进一步丰富和深化，兼有“内耗”与“席卷一切”的语义，指代投入巨大而收效甚微的事实以及由此而引发的负面精神状态。

2.高校青年教师“内卷”的主要表现

高校青年教师发展中的“内卷”因受主客观因素双重影响和制约而异常矛盾和复杂。高校青年教师发展中存在“非自愿”和“非理性”的过度竞争，迫使教师做出无实质意义的工作消耗，导致教师主动选择后的异化、迷失和焦虑。“内卷”的实质是表面的“繁荣”与实质的“停滞”二者混为一体的焦灼发展状态[6]。现实中，高校青年教师的“内卷”主要表现为如下三方面的焦虑：

第一，资源焦虑。一是论文发表焦虑。无论是科研经费的投入和分配，还是业绩评价和聘期考核，均与学术论文的发表，尤其是与核心期刊的论文发表紧密相关。学术期刊发文数量已成为大学和学科评估的重要指标，对高校和科研机构的发展产生重要影响[7]。在研究型大学中，部分高校为了提高排名而倒逼教师提高发文数量而忽视了发文质量。部分高校青年教师尤其是人文社会科学类教师面临期刊资源少、学者竞争异常激烈、审稿周期长等焦灼状态。

二是课题申获焦虑。高校青年教师在申请省级和国家课题时面临巨大困难和压力。与优秀的成熟教师竞争，部分青年教师存在研究热点把握不全面、实践经历不够、研究问题创新性不足等劣势，加之一些国家级课题实行限额申报，使得青年教师的申获概率偏低。又由于课题相对较少的申报频次和较长的申报周期与青年教师相对较短的聘期和较为刚性的课题任务之间的冲突，也在客观上挫败了青年教师的成就感。

三是教学和科研获奖焦虑。教学和科研奖是政府和社会对优秀成果的认可与褒扬，因而也成为高校评价的一项重要指标。由于教学和科研评奖有明确的时间周期和严格的评审程序，尤其还有具体的数额限制，使得获奖成为极其稀缺的资源。在实践层面，教学和科研奖励制度或多或少存在的功利化和形式化倾向，也使得青年教师在竞争中普遍处于不利地位。

第二，发展焦虑。一是编制焦虑。虽然高校人事制度改革不断深化，但我国公办高校的用人制度一直存在有编和非编的“双元”结构。即使在实行“非升即走”制度的高校，通过“长聘”而最终“入编”，仍然是青年教师的最终期盼和归依。为了获得稳定教职，青年教师被强制性裹挟于以科研产出为导向的分段竞赛中，一个聘期不行，再争取第二个聘期。这种巨大压力，使高校青年教师没有更多的时间和精力放在教学上[8]。而被边缘化的教学工作，又使青年教师可能失去教学热情。

二是职称焦虑。职称评定与教学、科研和管理等工作相关，对高校青年教师发展具有激励和导向作用。而进取与焦虑共生的精神状态则是高校青年教师“内卷”现象的重要表征之一[9]。在资源极其紧张而评定标准又不断提高的双重压力下，高校青年教师必须时刻保持竞争力。又由于职称的晋升往往是长聘甚至入编的必要前提，青年教师的危机感更会陡增。当工作成果达不到预期或未能按期评上职称时，高校青年教师常常会出现失落感、挫败感和厌倦感。

三是头衔焦虑。由于存在各种人才奖励计划，而且在事实上成为学科评估的重要指标，各种教学名师和杰出学者等荣誉头衔自然成为高校追逐的对象。而从期待认可和获得待遇的角度而言，高校青年教师希望获得各种头衔也似乎无可厚非。但由于名额有限、地区保护及评选规则限制，不仅青年教师的获得机会非常有限，而且实践中比较容易出现“名不副实”的现象，进而使青年教师欲罢不能、欲得又止。

第三，关系焦虑。一是学校关系焦虑。为提高学校排名，部分高校采取“抢人”“挖人”策略，引发高校“人才大战”，打破了高校人才竞争的正常秩序[10]。而一系列比较严格的管理制度和比较严苛的考核指标，又在学校内部和青年教师之间引发竞争。如果青年教师的诉求不能得到学校的积极反馈，或者当青年教师的困难不能得到学校的有效解决时，就会导致青年教师与学校及其管理制度之间的矛盾。

二是团队关系焦虑。教学和科研团队是高校非正式组织的新形态。高校青年教师在作为学校人和学院人的同时，往往还是特殊教学团队和科研团队的成员。团队的组织特征要求青年教师在正式组织之外积极承担教学和科研任务，开展组织内交流合作，共同实现团队愿景。而多重身份叠加，事实上又很可能使青年教师分身乏术、身心俱疲，致使团队关系紧张，进而出现团队涣散和单打独斗等现象。

三是同行关系焦虑。近年来，进入高校工作的青年才俊人数激增。伴随“内卷”现象加剧，高校青年教师与同行之间在教学、科研和管理等方面的资源竞争也越来越激烈。而高校中同行评议制度在实践中面临学术研究与学术评价之间因“偏见”、功利化追求等因素导致的关系紧张甚至“逻辑冲突”[11]，不仅给青年教师带来了严重的心理压力，而且对同伴关系产生了焦虑心态，影响了教师与同行之间的和谐。

“内卷”促使高校青年教师的职业倦怠

1.“内卷”契合了职业倦怠的重要表征

第一，社会期望普遍偏高，青年教师自我成就感低。高校教师肩负着为国家、为民族、为社会培养高层次、高技能人才的责任和使命。社会大众对高校教师有较高的期望值，希望高校教师既要有传承文化知识的教学技能，又要成为学生的优秀榜样，还要关注学生的身心健康与职业生涯规划，能够在多重角色重叠下全方位做好本职工作。社会大众对高校教师的高期望值会给青年教师造成压力进而降低其自我成就感。高校青年教师其实是不能再普通的普通人，他们除了具有教师的职业身份之外，还有太多年轻人的喜怒哀乐。即使作为职业人，他们也无时无刻不处于各种成就焦虑之中。而对青年教师的期望值过高，很容易导致教师的自我成就感低下[12]，形成自我怀疑与沮丧的负面情绪。

第二，“非升即走”未来不定，青年教师有前途焦虑。国内不少高校实行“非升即走”的人事制度，规定青年教师在聘期内如果达到条件即进入长聘或终身制轨道，达不到要求则面临被辞退的风险[13]。高校青年教师处于职业发展的起步阶段，普遍面临手段与目的、当下与未来的矛盾。一方面，他们为了前途必须做出选择并付诸行动；另一方面，他们却无法保证自己付出最大努力就一定能获得回报。至于回归教学和研究初心，纵然常有梦想，其实也天各一方，甚至还会出现“为发表文章而发”的不利于学术职业发展的科研行为[14]。上述种种困境和挑战，催生了当下青年教师的生存焦虑，不仅会给青年教师造成工作压力，甚至还会引发身心疾病。

第三，校内校外节奏趋同，青年教师丧失工作热情。高校青年教师的工作相对具有弹性，表面上看也比较自由，但由于要完成繁重的教学、科研和行政工作，青年教师用在家庭和生活上的时间非常有限，甚至部分青年教师常以牺牲身体健康或占用休闲时间来应对时间压力[15]。长期的焦虑状态和过度的时间压力，不仅容易导至教师的兴趣缺乏和态度消极，而且会直接降低教师的工作热情和对教育事业的热爱，影响教育目标的实现。随着高校招生规模的扩大与教师职业竞争的加剧，高校青年教师压力增大，甚至容易出现失眠、焦虑、倦怠、猝死等一系列问题[16]。

第四，资源机会竞争激烈，青年教师人际关系紧张。高校在教学和科研工作等方面实行量化考核的竞争机制，无形中加剧了青年教师之间相互攀比和焦灼竞争的紧张氛围，造成青年教师之间不能有效互动和沟通，人际关系相对比较冷漠[17]。他们每天往返于教学、科研、管理与行政事务之间，根本没有更多的时间与精力用于正常的人际交往，这使得教师间因缺乏交流与沟通而导致关系的疏远[18]。加之青年教师因岗位竞争与职称评定而相互提防，更使原本应该合作交流的和谐关系被异化。教学与科研的灵感大多来自于同辈或者长辈的沟通与教诲，缺乏有效的沟通，不但使人际关系淡漠，在提升教育教学与科研的能力上也大打折扣。

2.“内卷”加速了青年教师的职业倦怠

第一，“内卷”降低了青年教师的个体成就感。个体成就感源于个体目标的达成和获得社会的认同。当“内卷”打破职业要求与资源之间的平衡，高校青年教师的个人目标和社会认同均无法正常实现时，剩下的就只有懈怠与无意义的消耗。他们只能以“低欲望”和“低姿态”的顺从来缓解当前困境并获取内心的平和。而在经历自我怀疑与自我否定的挣扎后，不少人消极参与低效竞争，选择“佛系躺平”[19]，则正是对教育现实的话语抗争。这种意义感和价值感的缺失，会导致青年教师的工作积极性丧失，工作满意度和幸福感降低，成为高质量教师队伍建设的巨大隐患。

第二，“内卷”加速了青年教师的情绪疲惫。个体情绪受制于主客观环境。“内卷”使高校青年教师面临多重压力、过度工作和精力不济等境遇，情绪处于高度疲惫状态。情绪疲惫首先会使青年教师自己时常感到压抑、低落、焦躁和身体失衡，精神萎靡不振，导致工作动机水平低下；情绪疲惫也会使青年教师不愿与他人互动和交流，对人对事表现冷淡，导致态度消极和情绪能量减退；情绪疲惫还会使青年教师的成就期待降低，缺乏教学热情和对学生的耐心，导致工作状态迷失和工作效率降低。

3. “内卷”异化了青年教师的人际关系

人际关系形成与发展于生产与生活实践活动中。繁重的工作任务叠加以琐碎的家庭事务，使高校青年教师长期处于精神高度紧张状态。“内卷化”的竞争环境则迫使青年教师甚至不惜牺牲闲暇和休息时间全身心投入工作，以获得必要的工作条件和发展的生存空间。在这种工作节奏和循环中，部分青年教师习惯于独来独往，几乎没有时间用于人际交往，在待人处事方面缺乏良性的人际互动，导致个人情感上的疏离与孤独，也导致其与同事和学生的关系产生隔膜。当“内卷”对高校青年教师的生存构成威胁并由此形成竞争压力时，他们的人际关系就会发生变异。而高校青年教师对工作对象和环境采取冷漠、否定、忽视、麻木的消极态度，又会直接影响青年教师的人际交往质量[20]。

消解青年教师“内卷”和职业倦怠的应对之策

作为一种社会现象，“内卷”加速了高校青年教师的职业倦怠。而职业倦怠感的加速和增强，则会明显和持续降低青年教师教学、科研和社会服务的动机水平和工作质量，更会对高校的健康生态产生负面影响。为缓解基于“内卷”的高校青年教师的职业倦怠，当然需要政府及时调整相关政策，也需要教师个人主动调试心理状态。但对青年教师个体而言，由于产生“内卷”并加速倦怠的影响因素其实更多是直接源自其所服务的高校的相关政策。因而，更迫切地需要高校能够及时做出政策回应，以弱化“内卷”现象，缓解青年教师的职业倦怠。

1.尊重人才成长规律，完善教师聘任管理制度

我国高等教育已经进入普及化阶段。为实现“十四五”期间高等教育的高质量发展，高校需要明确育人目标，调整学科和专业结构，全面完成人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的基本任务。教师是学校的核心竞争力，而青年教师更是支持和实现高校可持续发展的基本力量。虽然教师人事制度在相当程度上受制于国家的人事政策，但高校自身的法律性质和组织特征为高校行使包括人事管理方面的办学自主权提供了条件。

第一，调整岗位聘期分段。我国不少高校尤其是高水平高校在引进青年教师时普遍实行“非升即走”制度，一般设置两个连续的三年聘期。青年教师必须首先通过第一个三年的聘期考核，方能延续至第二个三年的聘期。对于青年教师而言，虽然理论上可以做一个为期六年的职业发展规划，但由于后三年的聘期必须以前三年的聘期考核为前提，并具有较大的不确定性，进而导致青年教师在做职业发展规划时普遍呈现出短期性特征，同时在履行聘期合同时深切感受到巨大的职业焦虑。

为缓解青年教师的聘期焦虑，高校可在不改变现有六年两个聘期的前提下，将“三三”分段调整为“四二”分段，即将第一个聘期由三年延长为四年，将第二个聘期由三年缩短为两年。这样做的好处在于，不仅可以给青年教师足够时间去适应教学工作，更充裕的时间去顺应研究周期和成果发表周期，更充裕的时间去申获科研课题，而且还可以使其更充分地了解自己的学术倾向和学术能力，更有针对性地设计自己的职业发展规划。

第二，合理设置聘期任务。教师是高校职能的践行者，教师的聘期任务应该有助于实现高校的多种职能。但由于在学校发展评价的各项指标中，科研指标是最为直观与最为显著的指标之一，使得不少高校在引进青年教师时，很自然地将科研任务作为青年教师聘期考核最为重要的评价指标。有些高校甚至免除青年教师的教学工作，只要求其申获课题和发表论文。这种科研指标导向完全背离了高校的根本宗旨，导致青年教师聘期任务单一集中，工作过程异化，加之课题申获和论文发表受政策和外部条件影响，进而丧失对工作的热情和兴趣。

为保持和激发青年教师的工作积极性和创造性，高校在设置青年教师聘期任务时，一方面，要充分平衡教学、科研和公共服务三项工作，实现高校教师个体履职与实现高校整体职能的有机统一；另一方面，则要在明确岗位分类的前提下细化不同的岗位职责，不断提升青年教师岗位履职的达成度。

第三，加强聘期全程指导。对于多数高校而言，应届博士毕业生和博士后研究人员是其教师队伍的重要补充渠道。不少高校则直接实行师资博士后制度，将博士后作为教师队伍的蓄水池。无论以何种身份进入高校，青年教师都在满怀个体职业憧憬的同时，承载了较高的社会期待。但作为高校中的“新人”，青年教师既缺乏基本的专业工作经验，更缺乏必要的专业资源支持。如果短期内不能达成阶段性目标，他们的职业成就感就会受到挫折。

为提升青年教师的职业成就感，学校应支持和督促二级学院完善青年教师聘期全程指导制度。除了为青年教师配备指导教师，增强合作导师对博士后的指导，发挥学科指导组的专业支持作用之外，还要完善和落实期中检查指导制度，帮助青年教师进一步明确工作目标，适时调整工作重点，不断改进工作方法，在进步中提高自信心和成就感。

2.立足教师发展实际，实事求是设置评价标准

高校不仅分类而且分层。分类决定学校的办学定位，分层则决定学校的目标定位。而不同类型和不同层级的高校，自然会提出差异化的教师需求，进而在同类型和同层级之内吸引专业能力和专业水平近似的教师群体，而在不同类型和不同层级之间吸引专业能力和专业水平不同的教师群体。当然，受举办者和高校特殊的教师政策影响，即使在不同类型和层级的高校中，也会出现跨类型和跨层次的教师流动，但这毕竟是少数。因此，一所高校究竟为青年教师设置什么样的聘期评价标准，往往并不完全取决于高校自身有什么样的宏大建设目标，而是非常受制于基于自身类型和发展层次的教师群体的整体水平。因此，高校要实事求是地设置青年教师聘期评价标准，切忌好高骛远，并尤其关注如下三个维度：

第一，达成聘期基本目标。高校引进青年教师以双方签订聘任合同为前置条件。由于市场供需关系不平衡，虽然坚持平等自愿和双方合意，但实践中高校与青年教师之间签订的聘任合同往往会体现甲方意愿，对乙方提出明确的聘期任务，并以格式合同予以约定。由此，青年教师自入职第一天开始，头上就悬着那把无形而锋利的“剑”。

实事求是设置青年教师聘期考核评价标准：一是要保持学校建设目标与教师个体发展实际之间的张力，督促与引领相济，明确适度的达标底线；二是确保学校完成基本职能与教师全面承担职责有机统一，通盘考虑任务领域和具体业绩，明确评价指标间的有效通约；三是确保学校高水平特色发展与教师个人特色创新相结合，奖励突出贡献，明确聘期考核的一票达标条件和其他减免条件。

第二，具有专业发展潜质。在青年教师聘期考核评价过程中，高校一般比较注重合同中约定的刚性指标，更看重数量化和等级化的指标呈现。虽然业绩的数量化和等级化是一种客观存在，而且也能在一定程度上反映一个时期内青年教师的工作状态，但由于高校教师工作具有专业性和积累性，加之工作业绩的呈现具有延时性和周期性，因而特别需要高校在硬性周期评价指标之外，特别关注青年教师的专业发展潜质，给青年教师更多的成长机会。

为克服实践中以履约情况作为唯一标准而可能导致的评价缺陷和人才流失，高校应在聘期评价考核制度中明确并保留青年教师专业发展潜质的标准项，通过引入补充性评价机制，完善青年教师专业潜质评价的组织程序，为真正有潜质的青年教师保留通道，既为青年教师减压赋能，也为学校留住人才。

第三，具备合作共事能力。高校工作是一个整体，高校职能的实现需要组织和个体的多方位合作。对于青年教师而言，不仅有组织的教学和科研活动，而且公共服务工作都毫无例外地需要与人合作。实践中，因为合作出现问题而给学校和青年教师双方带来困扰的例子也绝非少见。虽然不少高校在聘任合同的乙方义务中或多或少会涉及青年教师的合作义务，但由于内容相对宽泛和责任不明，往往造成双方的理解歧义甚至矛盾冲突。

为营造高校发展的和谐环境和良好生态，也为了促进青年教师的健康成长，高校要细化青年教师合作共事的义务条款，明确不履行合作义务的违约责任，更要将合作共事能力作为聘期考核的重要观测点。如此，方可引领和提高青年教师的合作预期，规范和调整青年教师的合作行为，规避和减少青年教师的合作矛盾。

3.畅通交流沟通渠道，建构和谐专业成长环境

高校同时兼具基层组织、学术共同体和生活共同体等多重身份并呈现不同的组织属性。青年教师入职高校，会在复杂的学校关系中扮演不同角色、承担不同任务。对于高校而言，虽然青年教师的“内卷”源于社会大环境，但无论是资源焦虑还是发展焦虑，其实主要还是事关其职业发展和专业成长的焦虑。它们无一不会反映在关系焦虑中，同时又会进一步加深关系焦虑，进而引发职业倦怠。高校应从完善交流沟通的制度功能入手，调谐青年教师的人际关系，帮助其消解焦虑和倦怠。

第一，在寻求问题解决中，增强青年教师与正式组织的联系。我国高校一般实行学校、学院和学系（研究所）三级行政组织架构。而在学校和学院层面，则在坚持党委领导的前提下，实行行政权力、学术权力和民主参与有机统一的治理模式。从正式的组织制度安排而言，青年教师入职高校的同时，事实上就分别成为了学校人、学院人和学系（研究所）人。但凡涉及青年教师职业发展和专业成长的事项和诉求，都会通过学校内部的纵向和横向正式组织制度及其职能分工得以处理。

坚持解决问题导向缓解青年教师的学校关系焦虑，要求学校在纵向组织制度中发挥自身的政策主体功能，解决涉及青年教师群体职业发展和专业成长的重大关切，制定符合学校建设目标和青年教师实际的政策，帮助破解青年教师的资源焦虑和发展焦虑；要求学院发挥基层管理组织的主动性和创造性，为青年教师合理设置教学科研工作量，完善优化业绩评价，帮助青年教师破解资源和发展焦虑中的重点关切；要求学系（研究所）发挥基层专业组织的教学和科研组织落实功能，着重为青年教师的专业发展提供具体指导和帮助。在横向组织制度中，则要充分发挥学术委员会的基本功能，尤其通过履行审定和评价职责，为青年教师专业发展提供保障与支持；至于作为教职工参与学校民主管理基本形式的教代会，则应保障青年教师的知情权、表达权和监督权，重点帮助解决青年教师在工作和生活中的后顾之忧。

第二，在非正式组织活动中，增强青年教师的人际交往。高校青年教师同时处在高校的正式组织和非正式组织中。如果说正式组织的结构和功能相对稳定，并形成相对稳定的资源配置和机会分配模式，那么，以教学和研究团队以及研究平台为代表的新型非正式组织形态则不仅使组织结构更加灵活、组织功能更加专一，而且还会在拓展和改善教师人际关系的过程中，进一步改变资源配置和机会分配。在非正式组织关系中，青年教师可以同时兼具团队和平台成员身份，也可以同时在多个团队或平台中与多个同事同时发生联系。它不仅对加强青年教师的人际交往提出了要求，而且也为改善青年教师的人际交往创造了条件。

为增进青年教师个体间的人际交往，科研平台可根据工作计划，重点围绕研究专题，以分析解决问题为导向，组织开展专题研讨、学术报告、工作汇报和实践调查等多种活动，在活动中加深相互理解，增进同事友情，拓展合作关系，提升科研产出；团队除了通过组织开展常规教学和科研活动增进青年教师交往之外，还可以通过沙龙、旅行等多种形式，为青年教师提供个体交往和交流机会，建构和谐健康的专业成长环境。

注释：

① 据“中国长安网”报道，2021年6月7日，上海某高校发生一起持刀伤人案件。犯罪嫌疑人姜某自2016年9月起，以青年研究员身份在该校数学科学学院工作，学校与其签订为期3年的合同。2019年6月，学院按照规定程序进行综合考核后，判定其未完成合同约定的工作任务，提出“考核不合格，合同期满不再续聘”的建议。考核过程不设政审环节。后经其本人两次申请，学校审批同意后与其两次续签1年期聘用合同，并保留其岗位和各项待遇。截至事发时，其与学校签订的1年聘期合同尚未期满，学校并未作出与姜某解除或终止聘用合同的决定。6月21日，上海市人民检察院第二分院通报：以涉嫌故意杀人罪，依法对犯罪嫌疑人姜某批准逮捕。（资料来源： http://www.chinapeace.gov.cn/chinapeace/c100045/2021-06/21/content_12501630.shtml）.