◇陈艳丽（福建：南平市建阳区童游中心小学）

2022 年版《义务教育科学课程标准》指出：要依据课程标准，在教学活动过程中和阶段性学习结束时开展有效的、形式多样的评价活动，并利用评价结果改进教师的教学行为和学生的行为方式。教学生学会反思、客观审视和评价自己和他人的言行，从而提升学生的科学素养。

以素养为导向的过程性评价，是贯穿学生学习科学过程的评价，包括课前的学情诊断、课中的学习表现、课后诊断测评。在课堂教学中，评价学生的科学思维应先了解课前学生的已有概念，课中运用了哪些思维方法，以及课后思维能力有了怎样的转变。通过评价机制能够促进教师的教学水平和学生学习能力的提升。

一、课前评价，引发思维冲突

学生的思维基于各种自然现象或生活经验，学生的原有认知对新知识的理解与应用有一定的影响。调查前概念，了解学生的看法、想法，确定适合学生的教学目标，可提高学生学习的兴趣，触发学生的思维。

采用合适的方法测查学生原有认知，基于学生的思维水平，可时调整教学思路，制定合理的教学目标，以实现提质增效的目的。

（一）画图法

小学生尤其是一二年级学生，掌握的科学术语较少，信息的收集与处理能力较弱，直观形象的物体较易在头脑中呈现，抽象的语言文字较难理解应用。用画图的方式能够让学生把所看、所想的内容呈现出来，能够直观呈现学生的思维过程。

学习《观察一种动物》《给动物建个“家”》《观察鱼》等课内容时，课前先让学生画一画，将学生头脑中的原有认知直观呈现出来。学生在进行评价时，关注点应是结构的完整性，课上进一步深入挖掘还缺少的部分，并设计实验进一步验证自己的观点。

（二）观察法

一二年级学生是带着个人的思维和知识背景去对待观察的事物和观察结果的，并根据观察结果的回忆和呈现，开启新的观察任务。

在上《观察叶》一课之前，先带学生到校园里寻找两种不同的叶。有的学生拿着两片银杏叶，认为找到了两片不同的叶。他们的理由是，其中一片银杏叶像扇子，没有裂痕，另一片银杏叶像爱心，有裂痕，于是推断两片叶的形状不一样。有的找到一片黄色的银杏叶，一片绿色的银杏叶，认为是两种不同的叶子，理由是它们的颜色不一样。通过学生寻找落叶，我们发现学生的前概念中对叶种类的判断还没有形成。他们知道不同的叶形状、大小、颜色不同，但对是不是同一种不会判断。

（三）问卷法

备课时借用问卷星了解学情。教师根据学生的情况及时提取信息，整合教学。小学科学常采用的问卷题型为判断题、选择题、填空题和简答题。一二年级学生的阅读量少，语言表达能力较弱，掌握的词汇量也较少，很少能用完整的句子表达，一般都采用图文结合的形式。但到了五六级，虽然判断题与选择题能够定量分析学生掌握概念的情况，但无法分析他们的思维过程。因此可以设置一些让学生说说判断的理由或证据的题型。这样不但可以分析学生掌握概念的情况，还可以培养他们的求证意识。

例如，在《古代生物多样性》一课中，恐龙是大家既耳熟能详又非常感兴趣的古代生物，像这样，如果我提问：你知道的恐龙有哪些？学生会说出很多恐龙的名称，有些学生是恐龙迷，也了解一些有关恐龙灭绝的说法及依据。课前调查主要采用让学生对恐龙家族按照体型大小、食性、运动方式进行比较。而像巨猿、桑氏伪齿鸟、昆明鱼等，学生较少听过，可以采用排除法，让学生进行选择。一些不常见的古代生物，也可以设计一些开放式的问题，如，你了解的古生物有哪些？查阅资料，了解古生物出现的年代及消亡时间。

（四）访谈法

课前访谈，能够快速了解学生的前概念，是一种省时高效的测查学生已有概念的研究方法。选择一些有代表性的学生进行访谈，由个别到一般、由点及面地了解学生的学情。例如，在一年级教材中，有“说说我们知道的植物”及“说说我们知道的动物”。通过访谈了解学生知道的常见的植物及动物，以及它们的特点。例如，“种子发芽”实验中，通过课前的访谈，了解学生在四年级种植凤仙花时的参与情况，讨论凤仙花种子萌发需提供哪些条件，讨论哪些是种子萌发必需的条件，推测绿豆种子萌发需要哪些条件。教师根据学生的讨论结果设计实验进行验证。

科学概念的构建以学生的前概念为基础，在已有概念基础上进行思维结构的转变。课前让学生充分暴露自己的前概念，引发学生的前概念与事实之间的矛盾与冲突，进行同化与顺应，在新的问题中去发现、探索，不断修正概念，形成新的认知。

二、课中评价，促进思维发展

学生评价对课堂学习投入和思维发展有重要作用。对不同的学生有针对性地进行培养，由“对学生的评价”转变为“为了学生发展的评价”。教师通过反复试教，根据学生的反馈情况，制订评价标准，促使学生对自己的学习进行评价、反思，使输出的信息变成学生发生深度学习的助推器。

（一）评价方式多样化

教学中单纯采用书面评价，无法全面判断学生的思维发展情况。小学科学教师要采取多元化方式，从不同角度满足学生的学习需求，激活学生的思维。

可以科学记录单、观察访谈、作品评析等多种方式进行教学评价，提高科学教学评价的有效性，让学生主动参与。科学记录单是学生主动参与探究活动的思维物化品，再现了学生的思维过程，承载着科学探究的重要证据，是学生主动参与、分析研究得出科学结论的重要依据。教学中，教师通过观察学习记录单的完成情况，了解学生的思维过程。通过反复试教，选择适合学生自主学习的教学方案开展教学活动，进而有效培养学生的科学素养。（见表1）

表1《观察叶》学习评价单

（二）评价主体多元化

学生的自评和互评是以学生为主体、对学习过程中的行为及认识的一种反思过程。学生的自评和互评能力也是判断学生思维发展的一项重要指标。在进行自评和互评前，学生先要清楚地了解学习的目标和任务达成度。

学生自评和互评能力的养成，需要教师精心指导。在平时课堂教学中，教师和学生一起讨论评价的标准（见表2），能够使学生客观审视自己和关注他人。借助课堂评价促使学生从被动接受转为主动学习，学会反思、修正、完善。

表2《观察叶》思维能力学习评价标准

课堂学习评价的目的是对课堂教学活动进行实时诊断、反馈与调节，激发学生的求知欲与能动性，推动学生的学习。通过学习记录单，既能够实时了解学生每个学习活动的掌握情况，也可以及时反馈每个教学活动的实施情况，有助于教师及时调整自己的教学进度。师评（小组评分表以及口评）、自评、他评等方式结合，既活跃了课堂氛围，又优化了师生关系，进而促进学生进步与发展，也使对学生科学思维能力的评价更加客观。

三、课后评价，提升思维能力

课堂的教学目标，不仅要重视学生的学习过程，还要注重其学习结果。课后教师可通过课时练习、单元测评来评价学生的思维发展情况，采用质的评价（自行设计调查问卷、完成一次小调查任务）与量的评价（完成课后测试）相结合的方式，来检测学生学习目标的完成情况，以便更好地进行教学反思。

例如，利用问卷星调查学生学习《观察叶》一课的课堂掌握情况。通过后测发现，大多数学生都完成了本节课的学习目标，能够根据叶的形状特点判断区别不同种类的叶。对于叶的结构，还有40%的学生认为，叶有叶根，容易把植物的根和叶的叶柄结构混淆。在画一片叶时，有3 位学生把叶柄画成了根的样子。究其原因，是因为很多学生在日常生活中把叶柄称为“梗”，自然而然地谐音成“根”。其实，根的周围有许多侧根，而叶柄没有。这说明学生没有理解叶柄和根的作用。可见，课堂后测对教师反思教学、改进教学方案、培养学生用规范的科学词汇表述至关重要。

综合运用多种评价方式构建有效的课堂学习评价，可提高学生运用分析与综合、比较与分类、归纳与演绎等思维方法的能力，促进学生科学思维的发展。