◇顾晓燕（江苏：苏州工业园区斜塘街道车坊幼儿园）

一、幼小衔接的现状与问题

2021年教育部下发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导建议》，明确指出目前“幼儿园与小学教育分离的状况”，提出完善幼小衔接的任务，帮助儿童顺利过渡。幼小衔接时间涵盖大班下学期至小学一年级上学期。但因个体差异，部分儿童入学不适应表现在小学一年级下学期仍会发生。当前，有些儿童从幼儿园进入小学后，往往表现出一系列不适应、不舒服的状态：情绪上对小学生活感到害怕和不愉快，态度上表示讨厌和抱怨小学生活，行为上发生迟到等情况，最终导致其社会交往、行为习惯与学业成就的不理想。

那么，是什么原因导致了幼小衔接问题的发生呢？根据布朗芬布伦纳的发展生态系统理论，分析儿童从幼儿园进入小学前后的环境差异，可以理解儿童经历的不适。

第一，微观环境上，周围教师、同学、家长都发生了变化。刚进入小学的儿童，首先需要与新同学建立人际关系。其次，他们将面对10 位新的任课教师，这在数量上远超幼儿园生活中常驻2～3 人的带班教师。对于儿童而言，社交门槛、认知成本、了解周期的增加，加剧了其在陌生环境中的不安全感。最后，当他们带着兴奋、不安、沮丧等多种情绪回家，家长会提出“你要像一名小学生”的期望。“小学生”的身份符号，不仅导致儿童被更高期待，也导致亲子互动模式的直接转变——家长变得更严格了。

第二，学校的教学目标与评价方式，影响着教师、家长、同学的评价。与幼儿园课程的“活动体验课程”模式不同，小学课程以学科知识为主，由不同教师进行分科教学。同时，为了保证掌握基础知识与能力，学校定期进行学业评价。这对于小学新生而言，形成了学习的段差。在幼儿园中，他们习惯于以游戏和综合活动为主的学习模式，知识掌握并不会作为教学评价的重点。两种学习阶段的差异，体现了儿童发展的连续性与教育模式的阶段性冲突，引发了小学新生的衔接不顺畅。

第三，社会教育焦虑的传播，影响了家长观念，将儿童发展异化为学业成绩的进步。幼儿园阶段，家长间的对话，聚焦于能力掌握，例如“孩子在学什么才艺？”当儿童进入小学后，家长间的话题转变为“孩子的学习成绩如何？”“和班里其他同学相比优秀吗？”在此之前，家长对孩子的学业并不存在过度焦虑。然而社会的评价取向，从掌握目标转为表现目标，导致了家长的教育焦虑。

第四，从上而下的教育政策发挥重要作用。学前教育相较于小学教育，整体起步晚、定位新、发展方向不同。在起步时间上，九年义务教育于1986年开始。2006年，国家颁布的《义务教育法》从法理层面进一步巩固了小学教育的地位。学前教育的地位确立，则始于2010年出台的《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）》。在此之前，学前教育往往作为小学教育的预备与附庸。近十年，学前教育蓬勃发展，从教学目标、教学方法、教学模式等方面都发生了巨大变化。更多的教学自主权，使得学前教育的教学方式灵活。由此，幼儿园与小学的教育目标发生了分化，着重帮助幼儿在实践游戏中积累感性经验。并且，为避免“幼儿园小学化”，幼儿课程已不再提前灌输小学低年级课程知识，更尊重幼儿天性与发展规律，不再以单一标准评价幼儿，而注重幼儿生活习惯、社会交往、性格形成、情绪表达等多方面的发展。

二、幼小阶段的科学课程改革与变化

科学课程相比于语文、数学、外语，和学前教育一样呈现起步晚的特征。2017年《义务教育小学科学课程标准》颁布，将科学课开设时间从三年级下调至一年级。由此，幼儿园与小学的科学课程才形成连接。但科学课程的幼小衔接问题讨论依然较少，科学课程开设时间下调至今仅有5年，实践经验与探索不足。科学课专任教师短缺，在不少地区仍然由其他科目教师兼任。科学课程的幼小衔接，不仅涉及学习阶段的连续性，也涉及学科教学的连续性。衔接的思路，不应以管理效率、先后顺序为准，而应以学科特点、教育规律、社会需求为准。

下面的一段对话，发生在即将升入一年级的儿童与家长、教师间。

李老师：“太阳下山了，待会儿什么会出现在天空中？”

天天：“星星，还有月亮，还有乌云。”

李老师：“月亮是什么形状的？”

天天：“圆圆的，和太阳一样。”

李老师：“那为什么儿歌里会唱‘弯弯的月亮’？”

天天：“唔，月亮有时候圆圆的，有时候弯弯的。”

李老师：“所以，月亮的形状会变化是吗？”

天天：“是的，有时细细长长，像面条。”

李老师：“那你知道，月亮形状是怎么变化的吗？”

天天：“唔……”（回忆与思考中）

天天爸爸：“天天，你知道月相变化的周期是多少天吗？是28天，以后考试会考的，记住咯。”

听完，天天陷入了更深的困惑，并且对话题不感兴趣了。

从上述对话中能发现，儿童自然的认知规律往往被成人忽视，后者容易以考试知识作为评价的标准。然而，在月相变化的科学讨论中，重要的不是“月相变化以28 天为一个周期”的具体知识，而是一系列科学探究行为——注意并观察到月亮形状变化、记录月亮形状、猜想月亮形状变化的原因、预测并验证第二天月亮的形状。甚至当儿童无法完成上述科学探究过程时，让其留下疑惑和好奇的感受，也是科学实践的重要部分。在实际的科学研究过程中，遭遇困难是常态。如果科学课不能模拟实际的科学研究，跳过思考、试错、疑惑等过程，更注重记忆科学的解答，那么儿童将无法获得宝贵的科学探索体验，难以适应未来的科学研究，他们可能在最初就对科学产生了误解。美国《STEM 发展的基础：预备职前教师》一文中的调查显示：“职前教师不能掌握科学本质的概念。”即使是年轻的教师，也可能对科学本质存在误解，认为儿童学习科学即掌握既有的科学结论。

那么科学的本质是什么？科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出，科学的本质是科学共同体建立的科学范式。科学的范式，即用实证的方法，不断质疑和反复检验。科学给出答案是合乎科学规范的解释，并非唯一的解释，也不代表真理，而是科学界根据理论的解释力强弱，选择采信的结果。既然科学本身的发展是通过建立新的范式与学术共同体实现，那么科学课的内涵也就不止于获取标准答案，而是掌握科学探究的方法，获得科学实践的体验。

“掌握科学探究的方法而非答案”不仅是科学本身的要求，也是尊重儿童认知规律的要求。一年级学生的认知处于皮亚杰认为的前运算阶段，他们能感知具体的实物和行为，却难以理解“植物”“活的”“测量”“体积”这类抽象概念。如果教师提出过高的学业结果要求，会造成学生的自卑与不适。

更重要的是，身处信息时代，掌握科学的实证思维是现代生活的需求。信息过载已造成了现代人的烦恼。推文、短视频充斥于生活，人们在快速获取信息时，需要有筛选、甄别的能力。当儿童遇到事实信息与观点时，能否有意识、有意愿、有能力检验信息来源、查证信息、分析观点，决定了其能否在纷繁的信息社会中获得从容与真知。通过科学课的探究过程，他们可以掌握检验信息的能力与求真的科学精神。

三、学前教育视角的反思与建议

很多证据表明：“除非高质量的学前教育成果可以在小学延续，否则这些早期教育成果将会消失，在学生身上表现为消退。”无论是小学教师还是幼儿园教师，在幼小衔接的问题上都需达成一个共识——推进科学课程的幼小衔接，不仅对儿童、教师、家长、学校、社会教育资源有利，也需要多方努力。

第一，幼小教师作为教育实施者，需增加交流与加深理解。现实中，幼儿教师与小学低年级教师并未形成有效定期的交流，讲述彼此日常的教学工作。有时，尽管进行了交流，却无法理解彼此的教学内容、理念与方法。幼儿教师会认为小学过于注重知识的记忆，并没有理解儿童的发展过程；而小学教师更在意儿童是否养成行为规范，担心幼儿园的放任自流会导致小学阶段课堂管理困难。同时，幼小教师间的教学交流，不能只停留于教师间交谈，而需深入对方课堂，感受不同学段的课堂氛围，直观地看到儿童学习科学知识的方式、掌握程度。

第二，从幼儿视角出发，安排幼小儿童的会面与沟通是必要的。一方面，已经进入小学的儿童，返回幼儿园讲述自己的小学生活，可为幼儿提供生动活泼的故事课程。另一方面，大班的幼儿提前参观小学、体验课程，观察小学低年级课堂，可以降低对小学生活的误解与恐惧。

第三，小学在开展常规的教学活动前，需帮助一年级新生适应教学环境。教学环境包括物理环境和社会环境。在物理环境中，科学课教师需在教室内布置科学模型与实物，方便学生观察与操作。在社会环境中，首先要建立纯粹的人际关系，而非职务性的教学关系。在日本横滨市，一年级学生到校后，优先参与名为“朋友时光”的综合游戏课程，把同伴交流作为学校一天生活的开端。一年级的科学课教师，在每节课开始的前十分钟，应当与学生开展生活对话，建立充分信任，推动学习的开展。

第四，在教学组织上，科学课更应强调小组合作，帮助学生在班内建立伙伴关系，培养学生的社会性发展。科学课程相较于数学、英语更需注重小组合作，这既是科学研究本身的特点，也属于科学素养的一部分。所谓科学素养，不仅是个人的科学知识与能力，还包括合作性的科学探究过程。同伴间的提问与讨论，对于培养“尊重事实、质疑批判”的科学精神尤为重要。

第五，应在教学施行的过程中，促进教学形式的多样化。可参考加纳的多元智能理论，为不同的学生设置多感官的学习过程。例如在低年级科学“认识植物”单元中，不仅可让学生从视觉上观察植物的叶的形状、颜色与变化，还可以从听觉上感受风吹叶子的沙沙声，从触觉上抚摸树叶、树干的表面，从嗅觉上嗅闻各种花朵的气味，在味觉上感受午餐中各种蔬菜的口感，在科学课上诵唱关于植物的歌曲，在秋天组织捡树叶、踩树叶、制作标本的综合活动中，感受植物作为生命的存在与消逝。

第六，调整低年级科学课程的评价体系。为了避免标准化测验对学生学习动机的负面作用，低年级科学课的评价应以学生具体行为表现为准。在考查内容上，不以知识掌握为重，而应优先考查学生的好奇心与观察力，将“提出问题”作为主要的评价项目。最后关注学生陈述自身科学实践的表达能力，记录其猜想与推理过程，保存他们的科学实践成果，例如图画册、标本、模型等。

第七，增进家校合作。由于低年级科学课程开设时间较短，家长对于科学科目的重视程度不足，因此，教师需增加沟通，保持教学的家校一致性。通过现有的家校联络手段，推送关于科学素养的科普文章、学生优秀的科技作品，以及一些科技活动节、博物馆、科学馆的开放信息，为培养家长的科学兴趣提供机会，为家长认同科学课程提供资源支持。