闫虎 （甘肃省敦煌市第三中学）

当下，“道德与法治”教学效能之所以不尽人意，归根结底是由于道德与法治学习场域与学生生活世界的脱钩。具体表现为道德与法治教学重认知、轻体验，重纸笔、轻实践。重教材轻社会、生活等。此外，学生学习场域的割裂，缺乏场域的对话、互动、交流等也是导致学生道德与法治学习出现各种问题的原因。因此，实施初中道德与法治教学，首先要进行学习场域的建构。通过学习场地的建构，唤醒学生道德与法治认知，活化学生道德与法治学习的感受与体验。

一、基于“兴趣”的学习场域建构，激发学生学习内驱力

德国心理学家邓克曾经提出“功能固着”心理，所谓“功能固着”，是指“一个人在解决问题的时候，往往只能看到事物的通常功能，而看不到事物的其他方面可能性的功能”。这种“看的视域”主要取决于一个人的爱好、兴趣。基于“兴趣”的学习场域建构，不仅仅是为了调动学生道德与法治学习的积极性，更为重要的是，这种兴趣往往能赋予学生一种“使熟悉事物陌生化的洞察力”“纵横驰骋的想象力”。为此，在“道德与法治”教学中，教师要警惕学生定势、定式心理的形成。教师要了解学生的道德与法治学习的具体学情，从而增强“道德与法治”教学实效。

法国社会学家涂尔干深刻指出：“我们不能将道德教育的范围，仅仅局限于教室。道德教育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。” 以初中“道德与法治”部编版教材七年级上册第三单元“师生情谊”第六课的内容为例，这一课主要有这样的三框内容：“师生之间”“走进老师”“师生交往”。在教学这一部分内容时，教师应当做到从价值灌输走向价值探究。如，在教学“走近老师”这部分内容时，我们让学生观察、体会教师一天、一周的工作，从而将学生课堂学习时间拓展延伸到一天、一周的学习时间等。通过带有时间轴的表格，将教师一周当中从周一到周五，甚至包括周六、周日为学生、为班级、为学校等所做的各种事情记录下来。这样的活动，相对于说教，更能激发学生的兴趣。而基于兴趣的学习场域建构，能让学生积极主动地投入学习之中。通过观察，学生感受体会到教师工作的辛劳，收获了一份发自学生内心心底的感动。在活动中有学生主动采访教师：老师，您平时工作这么辛苦，是怎么坚持下来的呢？老师，在教育教学工作中，您最欣慰的事情是什么？老师，当您看到您自己桃李满天下的时候，您的感受是什么？等等。在采访过后，学生讲述、交流自己的采访心得，深深体会到教师对学生的关爱。

基于兴趣的学习场域建构，为学生的道德与法治学习开辟了足够的可能性空间；基于兴趣的学习场域建构，打破了传统的学生道德与法治学习教材、课堂等的封闭性、隔绝性，让学生的“道德与法治”学习向生活、实践等延伸，因而让“道德与法治”学习富有了一种开放性、创新性。

二、基于“生成”的学习场域建构，提升学生学习敏感力

传统的“道德与法治”教学，往往注重教学预设而忽视了学生的动态生成。在初中“道德与法治”教学中，教师要引导学生学会用道德和法治的眼光审视生活，要着力提升学生“道德与法治”学习的敏感力。要活化“道德与法治”课程中的文字，让抽象的“道德与法治”课程中的文字具有鲜活的生命性。基于“生成”的学习场域建构，要着力捕捉学生心理情感、知识潜力，实现“道德与法治”课程内容预设与生成的有机结合。因此，在“道德与法治”教学中，教师要以“生”为本，关心学生、帮助学生、指引学生。

如我校的一位“道德与法治”教师，他每一次在“道德与法治”教学之前，都要播放几分钟的《新闻联播》，让学生简略地知晓天下大事。这样的“道德与法治”教学，能开阔学生的道德与法治视界，同时能生成很多的道德与法治资源、素材。如，该教师曾经在教学部编版七年级上册第二单元“友谊的天空”中的“友谊与成长同行”这一部分内容，播放了韩国前总统朴槿惠的闺蜜干政事件。由于这个新闻牵涉到“友谊”的问题，因此。教师敏锐地捕捉了这样一种动态生成的课程资源。教师将这一简约化的新闻放大，让学生详细了解朴槿惠闺蜜干政事件。在此基础上，教师提出这样的问题：朴槿惠总统和普通女孩一样穿衣朴素，咨询闺蜜工作烦恼，向闺蜜倾诉，怎么就成了大不赦的罪过了呢？这样的一个问题能让学生对“普通人的友谊”和“国家工作人员的友谊”进行辨析。通过辨析，学生对“友谊”这一概念的认知不再停留在表层，而是深入到原则、规则、集体利益和国家利益层面。学生认识到，对朋友来说，尽管要呵护友谊，但呵护友谊一定要有原则和底线，不能触犯、损害集体利益、国家利益，不能违背国家的法律、公民的道德等。生成性的学习场域建构，丰富了学生道德与法治的学习内容，深化了学生道德与法治的认知。让学生认识到在交友的过程中，应当善于处理好各种问题。

相比较于预设性的“道德与法治”课程内容，生成性的“道德与法治”课程内容更能激发学生“道德与法治”学习的积极性。在“道德与法治”教学中，教师还要注重场域的融通，让场域成为一种相互交织的复杂性时空。在融通性的场域中，教师应当善于抓住契机，巧妙运用课堂生成的资源、素材等，引导学生全面参与、全员参与、全程参与“道德与法治”的课程学习。这对于教师和学生来说，是一种动态生成性的课堂事件。

三、基于“共生”的学习场域建构，促进学生学习协同力

学生的“道德与法治”学习不是那种“独学而无友”的孤单学习。在学习场域之中，我们不仅仅要让学生感受体验到“我”在，更要让学生感受体验到“我们”在，感受体验到我们“共在”。基于共生的学习场域建构，不仅能培养学生的集体主义精神，更能从小帮助学生养成一种“人类命运共同体”的意识。基于共生的学习场域建构，要让学生从“小我”走向“大我”。它能够培养学生的学习协同力，能有效地促进学生合作、交流素养等的形成。

“道德与法治”教学，从本质上来说是师生双边认识、实践和创造的过程。在这个过程中，教师要引导学生进行积极的对话与交往，要引导学生学会倾听和交流。随着互联网的普及，这种对话与交往不仅仅限于现场的、线下的对话与交往，而且可以展开离线、离场的对话与交往。基于共生的学习场域建构，应当能让“道德与法治”学习主体裹挟、卷入其中，成为一个学习共同体。在共生的学习场域，和谐沟通、目标导向、团体动力等理论，都能得到积极、广泛、灵活的应用。置身于共生的学习场域，教师是学生的学习伙伴，是平等中的首席。共生性的学习场域，能将家庭、学校、社会、个人等进行有效融通，从而能让他们相互影响、相互连接、相互作用。如，教学部编版八年级上册第三单元第六课第二框“做负责的人”这一部分内容，我设计了一个两难情境问题：匡婧楠的事例感染了小李同学，让小李同学产生了一种积极参加志愿活动的内在需求。同时这一需求又让小李同学内心非常的纠结。因为参加志愿活动固然能帮助他人，但同时也要让自己付出更多，尤其是时间，会不会耽误自己的学习？由于这一两难情境牵涉到的问题比较多，因此我将教学时空拓展。引导学生将线下的在场学习，延伸到线上、离场的交流。在这个过程中，学生积极地思辨，并学会了正确评估承担责任的代价、回报。通过对话、思辨，学生的道德与法治认知从感性上升到理性。最后学生在积极地寻找榜样的过程中，形成了一种理性的认知，激发起一种情感的共鸣，从而坚定了做志愿者的决心和勇气。

基于共生的学习场域建构，能够帮助学生获得道德与法治知识，形成道德与法治实践能力，优化学生的“道德与法治”学习品格。基于共生的学习场域建构，能让学生道德与法治学习相互尊重、和谐沟通。作为教师，要引导学生求同存异，“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。

初中生是人生成长的关键期。作为教师，要通过“道德与法治”教学，为学生“扣好人生的第一粒扣子”。“道德与法治”课程之于学生的生命成长具有重要的作用。作为教师，要以精湛的育人艺术和深厚的学科素养对学生进行道德与法治教育。要以“使命在肩，奋斗有我”的使命与担当，肩负起育人的责任。通过道德与法治学习场域的建构，陪伴学生度过人生的关键期，提升学生的道德与法治学习力，发展学生的道德与法治素养。