◇王 童（吉林：吉林师范大学教育科学学院）

情境教学法能从实际生活出发，根据学龄前儿童自身发展的特点，化抽象知识为具体，沟通了直观和抽象、感性和理性、教材和生活，有利于儿童更好地理解知识，表达想法，帮助儿童在五大领域更加和谐健康地发展。情境教学法深受教师和儿童的喜爱，被教师们广泛应用于教学过程中。本文基于对情境教学法的了解，针对情境教学法在幼小科学衔接领域数学活动中的实施进行深入探讨。

一、情境教学法概述

（一）情境教学法的界定

情境教学法在百度百科以及各种浏览器中有许多注解，与之搭配不同词根意义也不尽相同。“情”为情感、情绪、情怀，“境”是环境、场景、意境，“教学法”简单来说就是有目的地传授知识的方法。总的来说，情境教学法是指教师在教学过程中引入或创造出以一定情感和形象为主体的生动具体的场景，从而唤起儿童一定的情感体验，帮助儿童理解复杂的知识，符合早期儿童心理机制得以发展的教学方法，其核心在于激发学生的情感。情境教学法运用在幼小科学衔接领域数学活动中通常是运用各种情境包装教学知识，以达到“去抽象”的效果，吸引儿童，缩减知识和儿童的距离感，从而减轻因为数学知识本身的抽象而带给儿童的身心压力。

（二）情境教学法的意义

情境教学法以儿童的思维发展特点和认知规律为目标，以和谐的师幼关系为媒介，通过“形式”的手段、“感觉”的纽带、“美”的突击点，加以“社会生活”的智慧之源，保证让儿童在这种环境中收获认知、探究、创造的乐趣，享受学习，发展创新，为其今后形成良好思维打下坚实基础。在数学活动中运用情境教学法可以很好地解决数学知识因为本身的抽象性带来的困难。“去抽象”和“生活化”让儿童更好地理解数学、热爱数学。情境教学法在幼小科学衔接领域数学活动中的运用，很好地充当了衔接儿童面对抽象数学符号与形象真实生活感触之间断层的桥梁。

二、研究方法

通过对大量的文献进行研究对比以及对与本次研究主题相关的书籍、期刊及网络资源等文献进行系统梳理、分析，搜索“情境教学”“数学活动”方面的资料，进而掌握当前该研究领域的背景，明确研究内容及现状，为论文研究奠定了基础。同时为了更好地了解情境教学法在幼小科学衔接领域数学活动中的运用情况，笔者于2019 年11 月期间有幸访问了四平市几所学校的教师们。在此次访谈过程中随机访问了10位教师，他们分别有专科、本科、研究生等不同的学历。整个访谈过程围绕情境教学法进行，采用开放式问答法，通过各种问题向教师们了解他们对情境教学法的看法、了解程度、在运用过程中所遇到的问题以及遇到难题后的补救措施和反思。结合访谈所了解到的情况对情境教学法在数学活动中的实际运用存在的问题加以明确，进而提出相应切实可行的应用策略。

三、情境教学法在幼小衔接活动中存在的问题

（一）情境创设不当

情境教学法之所以能以“情境”命名，可见情境在教学活动过程中的重要性，接受访谈的教师们不止一次地表明情境创设之难，谈到因遇到情境不适宜而导致教学失败的情况。比如经常会出现这类问题：情境过于复杂，材料刺激过强而造成喧宾夺主的现象；情境远离儿童生活；情境设计不连贯；知识情境不匹配；等等。对10名教师访谈结果分析，有70%的教师提到在数学活动中运用情境教学法的一大问题是关于情境创设方面的，一半的教师表示不知如何创设情境，30%的教师运用情境教学法时会因为创设情境、准备教具和学具而劳身劳神，花费三四小时，却达不到想要的效果。尤其在幼小科学衔接领域，儿童的领悟方向和能力区别甚大，导致教学效果参差不齐。

访谈过程中，X 教师讲述了这样一件事：自己在开展关于“认识人民币”的数学活动之前精心准备，调查儿童，创设逼真的小小超市情境，以游戏方式分配儿童充当顾客和售货员。X 老师说：“我曾经对这个情境打满分，结果过程给了自己当头一棒，儿童的确受用此情境，但所有儿童都沉浸在‘买这个，买什么’的情绪中。结束后，我问儿童学到了什么，回答的几乎都是‘买东西要排队’等等，和活动目标‘认识人民币’关系微乎其微，仅有少部分儿童提到人民币的知识。”X 教师在过程中体现了在情境创设环节写实感的追求，选择“真实的”生活购物情境，将未被“处理”的真实生活情节再现，不仅在活动中占用大量教学时间且在准备中浪费了较多精力，却令儿童面对大量的思绪冲击无故陷入“所谓有意义”的情境沼泽，增加了儿童的思维难度，加大了教学任务的繁重。情境创设只是一种手段，不是目的，为创设情境而创设是教师在运用过程中常常走进的误区。为吸引儿童的注意力，激发其兴趣，教师通常会费尽心思创设情境，但要注意情境设计繁简相宜，恰如其分不多不少才是最好。明明是一个“认识人民币”的科学活动，不料变成了“遵守规则”的社会活动，虽充分抓住了儿童眼球，却没达到实现活动目标的目的。情境作为辅助要做到安分守己，好的情境创设是锦上添花，反之则会失了先机得不偿失。

（二）教师运用不当

从访谈结果来看，50%的教师对情境教学法在数学活动中的应用并不了解，或追求形式浮于表面，或不能准确摆正自己在活动过程中的地位和作用；有40%的教师认为情境教学法其实就是简单的情境引用，换言之只要在活动中引用小猫小兔就可称之为情境教学法。Y 教师说：在一次“认识方位”的数学活动中，自己巧妙利用儿童学过的知识创设农场的教学情境。活动过程中，运用多媒体情境教学法讲述森林里的农场，以带小朋友参观为由，巧妙地设问“小朋友们，树上有几个鸭梨？树下有几个苹果？树上有几只鸟？是谁站在树下？”给儿童提出要求：狗宝宝住在楼下，兔宝宝住在楼上，请儿童按要求将小动物卡贴在相应的房间。Y 教师创设了令儿童感兴趣的森林场景，充满童趣，教具丰富，充分地吸引了儿童注意力。但仔细探究就会发现，整个教学活动都是流于表面，情境富丽堂皇，教师虽在问题中提到了“上、下”，却没有明确的定位，重点都放在了让儿童认识数量的过程中，还浪费了第一个小小农场场景，其没有发挥作用。教师完全可以明确地给儿童指出“小鸟在苹果的上面，苹果在小鸟的下面，小鸟在云朵的下面”，给儿童一个明确的定点，以让儿童更好地理解上下方位的关系，以及在认识上下位置中参照物的作用。虽然我们之前强调了情境教学法中情境的重要，但也不要忘记只有发挥了作用的情境才重要，而其中教师是关键的一环。教师要深刻了解，不是在活动中创设了情境就可以称之为情境教学法。虽然我们也一再提到要以儿童为中心，但考虑到幼小科学衔接的特殊性，这不代表可以削弱教师的地位和职责。

四、情境教学法在幼小衔接活动中的应用

（一）以儿童为中心，贴近生活

教师在活动中创设的情境应与幼小科学衔接领域的儿童真实的生活经验有所联系，否则这将成为儿童无法理解或运用的“惰性知识”。儿童是我们活动的中心，首先要了解面对的是什么样的儿童，面对的儿童现有的知识水平以及儿童的理解能力、注意力、想象力等等。如同看病就医，只有了解患者才可以对症下药，了解儿童喜欢什么对什么感兴趣，有助于创设更利于儿童接受的情境。儿童中心说起来很简单，但是由于教师长期形成的主导地位，潜移默化的意识，很容易在不知不觉中就丢失了儿童中心这一重要因素，所以教师要时时提醒自己在此教学法中突出儿童的地位。以儿童为中心作为出发点不仅仅是说在情境创设中贴近儿童，更重要的是在活动过程中要以儿童和情境的互动作为主角。众所周知，数学来源于生活，幼儿园科学活动“数学认知学习”通常以儿童的一日生活作为基地，依照“换汤不换药”的做法，即情境创设的内容是儿童日常生活中接触的场景或熟悉的经验，教师引导儿童用“数学化思维”的新视角重新看待生活中熟悉的事物。相较于其他类型的情境，日常情境贴近生活经验，是儿童最熟悉的、最真实的、最有反馈的情境。

（二）创设合理情境，准确引发

“好的开始是成功的一半”，创设良好的情境可以在很短时间内吸引儿童的注意，抓住其好奇心。创设情境可以通过多种方式：情境教学注重联动直观技巧与语言熏染，可以用生动的语言伴以教具描述情境；可以通过图画和音乐创设情境，或运用生活直接展现情境；还可以运用实物演示或表演体会情境。创设合适有趣的情境是情境教学的基础。比如在认识图形的活动中，可以以儿童熟悉的机器人引入，以熟悉好朋友为由让儿童观察机器人中存在了什么形状，从而达到认识图形的目的。情境复杂不一定意味教学活动的顺利，情境简单也不是不能获得教学的成功。创设好了情境，吸引了儿童注意力，下面的事情就是要让他们了解在整个活动情境中需要解决的问题。整个教学情境会涉及很多诱发因子，教师只有知道要解决什么问题，才可以告诉自己应该更加注意哪些因子，从而忽略不太重要的陪衬部分。仍以认识图形为例，教师为儿童引入大家喜欢的各种机器人，同样也要告诉儿童需要注意的是机器人的构造，由什么图形组成，而并非让他们讨论哪个机器人好看之类无关的问题。数学活动中运用情境教学法的主要功能就在于使教学知识与儿童的真实生活有所沟通联系，换句话说，教师应当以儿童熟知的、理解的、可能唤起其运用自身生活经验教训解决问题的景象作为情境创设的原型，可以是现实的情境、虚幻的情境、活动中的情境以及儿童所处周围社会的自然情境。总而言之，在幼小科学衔接领域的实际教学中应用情境教学法，可通过创设不同类型的情境，连接儿童的已知和未知，将数学学习内容与儿童真实生活相互融合，即要落实“境为儿童所设”。

（三）提高教师指导能力，转变角色

教师要充分认识到自己角色的转变，把握好自己情境创造者的角色，把握好自己调控活动的地位，在适当的时候做好“拧螺丝”的重要工作。强化儿童主体性，重视幼小衔接的阶段性，并不可以弱化教师对大体方向以及规则把握的主导性。我们发现，有的教师在教学活动中打着以儿童为中心的幌子，放弃了自己在儿童自主学习、协作学习直至在最后评价分析过程中的作用和职责，导致活动场面出现混乱，教师的引导、指导、纠正和补漏作用没有发挥。活动过程看似热闹，活动目标活动意义却大打折扣。目前我国还没有对教师开展大规模的学前数学情境教学专项系统培训。站在大多数一线教师的角度分析，他们之所以在实际应用过程中容易迷失方向，是因为情境教学法在数学活动中的应用更多地被看作是一种简单的教学技巧或者教学方法。这种浅显的、模糊的短见，使教师无法准确抓住数学情境教学的本质核心，从而误入“为情境而情境”的教学歧途。

针对上述问题，笔者提出两方面的建议：一方面，教师们对情境教学法的理论，应当开展更加系统、深入的研究学习，同时加强自身对数学活动的理解，以便于自己日后更好地开展指导数学情境教学的实践。另一方面，建议教育主管部门、学前教育工作者培训学校以及有关机构团体等，共同努力，有效地促进情境教学法在幼小科学衔接数学领域的研究、实践及培训，实现共赢。