王 琼

(山西师范大学教师教育学院，山西太原，030000)

经教育部修订并颁布的《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)明确指出：“在语言运用的过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。”[1]其着重强调了语言技能的综合运用。然而，现实中关乎语言技能的教学效果往往不尽如人意。教学过程中“重输入轻输出”的现象比比皆是，输入与输出的失衡是导致学生表达性技能不佳的重要原因之一。其中，作为表达性技能之一的英语写作令部分学生最为头疼，结构框架模糊、内容空洞、用词偏差和表达不连贯等现象已成为学生在写作过程中共同存在的问题，从而导致学生缺乏写作的兴趣和动力，进而产生畏难心理。那么，如何有效提高学生英语写作能力引起了广大教师的关注。与传统教学模式相比，“整体外语教学”以“整进整出”，即整体输入、整体互动和整体输出的教学方式有效地整合了理解性技能和表达性技能，以输入带动输出、输出内化输入的方式促进了学生在语言知识、语言技能、思维水平和人文素养的综合发展。为此，本文尝试将整体外语教学引入高中英语写作教学当中，探究整体外语教学落实到高中英语写作课堂的具体步骤和方法，帮助教师拓宽思路和提升教学水平，培养学生的英语学科核心素养。

一、整体外语教学的内涵解读

整体外语教学(Holistic Approach Towards Foreign Language Teaching)是韩宝成教授依据我国外语教学中长期存在的“不整”现象而提出的，其方法是依托“完整”语篇开展教学，通过互动体验和“整进整出”习得语言。[2]首先，“整进”意指“整体输入”，强调语言学习须接触有意义的和真实的语言材料。有意义体现在内容的趣味性和价值性，摒弃空洞乏味、拼凑式的语言文字；而真实性则需满足语料原汁原味的特点，即选用所学语言国家环境里的材料[3]，以培养学生的外语思维。其次，互动体验聚焦于“整体互动”，教师依据教学内容设计行之有效的互动语言学习活动。换言之，师生间以静态的语言材料作为媒介，共同构建和生成动态性的知识。[4]因此，互动是学生能够进行有效输入和输出的关键性因素。最后，“整出”关注于“整体输出”，与片段式、碎片化的传统输出相比，整体外语教学下的输出更加关注语言输出的“意义”，即学生表达是为了完整意义的阐述，而不是为了掌握某种语言知识或者技能而产生的“强制性表达”。

整体外语教学首先立足于学生的发展，强调学生是学习的主体，是语言运用过程中意义的主动建构者。教师则是帮助学生探索并完成意义建构，最终达成学习目标的协助者或资源提供者。其次，整体外语教学认为“互动学习”对语言的内化和学生思维品质的发展起着关键性的作用。它既强调学生与学生之间、教师与学生之间的“显性”互动，即从意义理解和表达出发，用“心”参与课堂内外的言语互动活动[5]，又突出学生与文本、教学内容和教学资源等的“隐性”互动的作用。最后，整体外语教学关注语言学习情境的重要性。它反对机械的、脱离语境的言语操练活动，认为那样即使能够做到语言产出的自动化，也还是会在真实的交流环境中产生障碍。因此，唯有处在真实的语境之中，才能产生真正意义上的语言交流。

整体外语教学以“意义”的建构为核心，突出语言的功能性，采取“学用一体化”的教学方式，即依托特定类型的语篇，学生个体与他人或其他物质媒介以“言语”互动的形式理解、协商语篇的意义，进而产出具有完整意义的新语篇，以此内化语言知识、提升思维品质和培养人文素养，从根本上促进学生的全面发展。

二、教学案例的呈现与分析

现以高中英语写作课程为例，探讨整体外语教学落实高中英语课堂的具体步骤和方法。

(一)语篇主题与教学目标

语篇主题：The Night the Earth Didn’t Sleep，选自新高中英语必修1(上)的第四单元，其单元主题是Natural Disaster，属于三大主题语境之一的“人与自然”。其中，语篇的主要交际目的是记叙与过去相关的经历，属于叙事语类。

教学目标：整体外语教学立足于学生的整体发展，在教学层面提出“整进整出”的原则，即以解构特定语类的语篇为基础，以语言使用活动为支撑，以意义产出为目标，从而促进学生的整体发展。基于此，学生在完成单元教学内容后，应达到如下教学目标：一是从宏观和中观视角梳理语篇“唐山大地震”的事实性信息，了解语篇的社会语境，并提取纲要式结构(schematic structure)；二是使用与主题相关的语言，创作剧本(语类圈活动)，从微观视角把握语篇的内涵、语言特征并内化语言知识；三是利用所学语篇中的语类知识，新构语境、完成语类纲要式结构和整合词汇语法知识，产出完整同类型语篇，实现所学知识的内化及运用。

(二)总体教学设计思路

教师要始终把握“整体性”教学设计，促成学生的整体发展。教师依托单元叙事语篇，分别从宏观(语境知识)、中观(语类知识)和微观(语言知识)三个视角逐级解构语篇，以引导学生从整体上把握叙事语篇的情境语境、语类纲要式结构和词汇语法特征，并以此为基础产出完整同类语篇，实现输入与输出的协同发展。因此，笔者将整个教学环节具化为三个部分，即引入、分解和新构。其中，利用视频、音频等多模态教学资源导入主题，激发学生学习的兴趣，关联学生已有认知图式；利用师生问答(宏观)、思维导图(中观)和语类圈(微观)等语言活动逐层分解叙事语篇的语类特征；利用问题链、互动评价和作品呈现帮助学生完成语篇新构(图1)。与传统的P(presentation)P(practice)P(production)三段式写作教学模式相比，整个教学活动突出了学生的主体地位，将语言使用活动贯穿始终，学生在主动探究和协作的过程中完成意义的理解与产出。

图1 整体活动流程

(三)英语写作教学课例的展示与分析

1.步骤一：引入

围绕主题创设情境，激活学生已有认知。教师以播放视频的方式，导入语篇主题——Natural Disaster；视频播放结束后，教师再以问题“Can you describe a natural disaster in English?”(这是一个开放性问题，其目的是引出 “disaster”“drought”和“flood”等单元主题词汇)让学生聚焦主题，学生以小组为单位展开讨论。

分析：利用多模态教学资源导入主题，以视觉“体验”的方式唤醒学生对“自然灾害”的已有知识和经验；之后，教师巧妙地提问，引导学生小组主动探究，在互动中完成单元主题词汇的学习，并为之后的语篇分析和基于语篇的输出任务奠定基础。

2.步骤二：分解

第一，以自身体验感知语篇，以教师提问分解语篇。学生对语篇的理解始于对语篇的体验。[2]首先，教师可以采取小组朗读、个体模仿或依据语篇创设情境等多种语言活动帮助学生从总体上感知和体验语篇，引起学生与语篇之间的共鸣。然后，再以“问题链”的形式逐个分解语篇的情境语境，并引导学生围绕问题①What is main purpose of the passage?②Who are the participants?③What is mode of this writing? Is it to be read or spoken? 展开讨论并完成表格(图2)。

图2 语境配置

分析：以上三个问题分别对应了情境语境的三个变量，即语场(what：发生了什么事情)、语旨(who：作者与潜在的读者之间的相互关系)和语式(how：作者采取什么方式作为交际的媒介)。具体的情境语境反映着社会文化语境。同时，在特定语境下使用语言进而产生某种语类。[6]显然，情境语境是连接社会文化语境和具体语类之间的重要载体。设计这个活动的目的在于：一是从宏观社会文化语境入手引导学生关注语篇建构的根基，学生能够在真实的语境下构建意义；二是帮助学生形成初步的语类意识。

第二，利用思维导图，分析语类纲要式结构。学生在活动1的基础上已确定该语篇归属于叙事语类。此时，教师应顺势而为，持续强化学生对该类语篇的认知，要求其再次潜入文本，梳理语篇的主要构成要素并绘制思维导图。之后，再由教师补充完善(图3)。

图3 整体结构框架

分析：叙事语类的主要特点是记述主人公如何处理生活中的曲折事件，含有特定的语类纲要式结构，通常由开端、发展、评价、结局和尾声组成。[7]学生利用思维导图凝练和归纳语篇的整体框架，不仅有利于学生从整体上理解和把握叙事语类的结构框架，还能有效提升其逻辑思维的能力。

第三，学生小组以“语类圈(Genre circle activities )”活动再现语篇内容。教师将学生再次整合，划分为三个大组，要求小组成员使用与主题相关的语言，以相互协作的方式分别演绎地震前(before the earthquake)、地震中(during the earthquake)和地震后(after the earthquake)的相关剧情。其中，每个小组均含有编剧、导演、布景、旁白、主人公和语言分享师六个核心角色(表1)。小组成员可自行协商进行角色划分，也可由教师依据每个学生的特点予以分配。整个活动以学生小组协商互动为主，必要情况下，教师可为学生搭建“脚手架”予以帮助。

表1 角色任务清单

分析：本环节的主要任务是让学生以相互协作的方式从微观层面共探语篇意义建构的过程。通过演绎前的解构、演绎中的整合和演绎后的反思，理解并掌握叙事语类在词汇语法构成上的特点，即关注语篇所使用的语言是如何表达意义的，盘活并内化语言知识，发展语言技能。[8]与此同时，学生以角色扮演再现语篇的过程当中能够充分展开想象的翅膀，赋予文本新的生命，从而达到思维训练和语言实践的有机结合。

3.步骤三：新构

第一，读写相结合，促使学生个性化表达观点。教师组织学生小组查阅相关资料，发表对“What can you do to stay safe during the disaster?”的见解，并在组内分享观点。在此之后，教师将分别从情境语境、语类纲要式结构和词汇语法三个方面协助学生完成语篇新构。需要特别注意的是，上文所提及的五种因素只是叙事语类的基本构成，并非完全固定不变，教师要鼓励学生以基本框架为依托，充分展开想象，丰富语篇框架结构。初稿完成后，学生以同伴互评的方式进行语篇的修改和完善，然后由教师进一步提出综合性评价，学生再次修改后并最终成型。

分析：经过上述三个阶段的教学活动后，学生已然对叙事语类在宏观、中观和微观层面的建构方式达到了理解和掌握。至此，教师将着重单元写作板块，巩固学生所学知识，建构新语篇。在这一环节当中，教师以问题激活学生思维和激发写作兴趣，学生在小组中积极参与问题的思考、激发思想的碰撞，集思广益、建言献策，明晰语篇的纲要式结构，丰富语篇的表达方式。通过写作练习，学生不仅能够进一步巩固叙事语篇的语类框架结构和语言知识，提高书面表达能力，而且能提高学生对灾害的预防和自我保护的意识，实现对语篇理解的升华，培养其人文素养。

第二，小组成员协同展示成果。教师挑选优秀语篇，邀请小组成员以诵读方式协同完成作品展示。

分析：教师邀请学生以诵读方式“呈现”作品，既是对学生所创语篇的鼓励与肯定，又强化了学生语言输出的能力。同时，学生以优秀成果分享的方式，相互学习和借鉴，不断提高自身写作水平。

三、整体外语教学视域下的写作教学启发

整个教学过程立足于整体外语教学观，围绕语篇的主题和内容进行意义的探究与建构，对高中写作教学具有一定的启示。

(一)以逐层解构语类为基础，帮助学生建构同类新语篇

突破传统写作教学模式，依据不同语篇类型开展和组织教学。教师在教学过程中，首先以整体输入的方式，帮助学生从宏观、中观和微观三个层面理解和把握语篇；然后以师生间整体互动的方式巩固和内化语篇；最后，再以整体输出的方式深化和构建新语篇。与传统教学所不同的是，整体外语教学更加关注语篇输入的“完整性”，并以此为基础形成同类语篇输出的“有效性”，完全摒弃了“割裂式”“碎片化”等教学方式。与此同时，教师在逐级解构语篇的过程中引导学生充分挖掘语篇的主题意义，整合语言知识、发展语言技能和形成文化意识，落实英语核心素养的培养目标。

(二) 以创设互动活动为串联，帮助学生内化语言知识

欲使“整体输入”和“整体输出”取得理想效果，须借助“整体互动”这座桥梁[9]，并且，互动能够促进语言的习得已经得到足够的论证。由于外语教学的特殊性，故教师在设计互动活动时，其关注点不能仅局限于学生之间或师生之间的言语对话等“显性互动”活动，学生与语篇之间的“隐性互动”交流也应作为有效的补充，这就需要教师引导学生关注语篇的隐含意义、作者的写作目的和创作意图等，深化学生对语篇的理解和认知。师生间针对不同语篇的主题和内容展开“显性互动”和“隐性互动”的过程当中，丰富表达意义和内化语言知识，不断提高学生的语言水平。

综上所述，英语写作作为表达性技能之一，综合体现着学生的语言能力。近年来，随着英语学科核心素养、思维品质等概念的提出，新课标对学生语言技能的要求提出了更高的标准，写作教学也迎来了更多的关注和挑战。教师在设计教学活动时，既要关注单一语言技能的训练，也要关注语言技能的综合运用。而整体外语教学以“整体输入、整体互动和整体输出”的教学方式有效地整合了听、说、读、写等语言技能，促进了学生的整体发展。本文以高中英语写作课程为例，探讨了整体外语教学落实高中英语写作课堂的可能性和可行性。纵观整个教学活动，学生始终处于一种主动学习和思考的状态。学生小组在互动的过程中，从自我认知能力和水平出发，相互填充和完善缺失性知识，构建自身知识体系，并在反思和批判的过程中不断地推进认知的纵深发展，实现了语言知识、语言技能、思维品质和人文素养的协同发展。

整体外语教学以学生的整体性发展为核心目标，突出各项语言技能的综合使用，符合“以人为本”的思想，为我国本土化外语教学提供了崭新的教学理念。