文∣沈玲琴

“文言文犹如中华民族的基因密码，它言简意赅，既连接着民族的过去，又能通向未来。”[1]为继承和发扬优秀传统文化，统编教材从三年级就开始编排文言文，且小学阶段文言文数量大幅增加，足见其重要性。然而，小学阶段毕竟是学习文言文的起步阶段，教师该如何把握好教学的尺度，让学生有滋有味地学习文言文呢？如何在潜移默化中让学生既得“言”又得“意”呢？阮美好教师提出：“小学文言文的教学应立足学生的认知实际，依托文本充满情趣的故事情境，让学生初步感受文言文的语文特点，在熟读成诵的基础上培养语感。”[2]

因此，教师须根据学情，采用生动活泼的教学方式，激起学生学习文言文的兴趣，拉近学生与文言文的距离。学生在反复诵读、初步感悟的基础上，顺其自然地学“文”习“言”，在感知中尝试初浅的表达，在表达中提高言语运用的能力。

一、查文观字，找寻“言意”密码

关注言语形式，学习语言，是语文学习最主要的任务。文言文有着其独特的言语形式，在教学过程中，教师无痕地引导学生从“题目、字词、句型、篇章”这四个方面，找寻“言意兼得”的点面，反复品读，感悟文言文独特的表达韵味。

(一)蕴含深意的题目

文言文字字珠玑，从题目开始就蕴含深意。教师应敏锐地抓住这一教学资源，引导学生去发现蕴藏其中的语言现象。笔者根据题目对小学阶段部分文言文进行归类整理，见表1。

表1

(续表)

这些题目都很有意思，在教学过程中，教师可以先让学生借助注释和工具书，尝试理解题目的意思，从题目入手，把握文言文的主要内容，甚至读懂一种文体，让学生在理解中掌握，这便是“言意兼得”的契合点。教师在教学过程中应敏锐地发现，牢牢把握。

(二)含义丰富的字词

文言文中比较常见的语言现象就是含义丰富的字词，这是理解文言文的基础，也是难点。笔者对14篇文言文中典型字词的语言现象进行梳理，见表2。

表2

通过整理，不难发现小学阶段的文言文中，较为典型的字词现象有三种：“一词多义”“古今异义”和“通假字”，其中“一词多义”频繁出现，特别是“之”“其”二字，出现频率相当高。这些语言现象就是“言意兼得”的结合点。在教学过程中，若能牢牢抓住，那么经过几年的学习，学生必定能较好地掌握这些常见的语言现象，提升文言文的阅读能力。

(三)与众不同的句型

文言文中除了含义丰富的字词，还有一些与众不同的句型，在表达上很有特色，如倒装句、缺少句子成分等，值得教师与学生推敲。以“倒装句”为例，教师可以梳理出统编教材中出现的倒装句，由浅入深地设定目标。

这些与众不同的句型就是“言意兼得”的又一结合点，依据学情，由浅入深地实现梯度训练，在这样一个过程中，有思维的碰撞，有精彩的生成，学生也慢慢地读懂句子，提升了文言语感。

(四)风格独特的篇章

文言文虽然短小，但也是一篇完整的文章，也有它独特的布局与风格，我们在理解文章意思的同时，还得读懂作者的匠心所在。纵观三至六年级的文言文，除了五年级上册的《少年中国说》和《古人谈读书》，都是故事性的文本，都完整地讲述了一个故事。以《杨氏之子》为例，通篇围绕“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”这一句，通过一个具体的事例来说明杨氏子的聪慧，高度凝练。

因此，在教学过程中，教师不仅要关注文言文的字词、句型，还要引导学生从整体去关注谋篇布局。这是训练学生整体把握教材的一个很好的途径。

二、铺砖搭桥，开辟“言意”路径

文言文教学已成为小学阶段越来越重要的组成部分。教师在找寻“言意兼得”的点面之后，还应该“铺砖搭桥”，利用教材有尺度地开辟教学路径,构建工具性和人文性和谐统一的文言文课堂,既要有“文”,又要有“言”。

(一)先意后言，于循序渐进中触摸

在课堂教学中，为了使学生能够顺其自然地触摸到“言意兼得”的点面，教师主要采取了“先意后言”式的教学流程。

以《王戎不取道旁李》为例：

(1)自由读，借助注释和现代文，理解课文，同桌交流。

(2)交流疑难问题，重点理解“之”在不同语句中的意思。

出示相应的句子：①诸儿竞走取之。②人问之。③取之，信然。

(3)交流：理解意思之后，你发现了什么？

预设：“之”的意思有很多；“之”可以代许多事物……

(4)小结：在文言文中，“之”字的意思可多了，有时候还可以表示“的”，有时候又没有任何意思，只是起到连接的作用。文言文就是这么奇妙。

(5)学生诵读，读出情感。

(6)拓展练习：教师出示学过的带有“之”字的句子，让学生理解。

从自学自读到拓展练习，整个过程以文言诵读贯穿始终，引导学生先理解意思，再发现表达之妙。学生在读中悟，在悟后读，在循序渐进中既得“意”又得“言”。

(二)言意相融，于巧妙渗透中感悟

除了常规的“先意后言”式，教师还应灵活巧妙地采用“言意相融式”，即在课堂教学过程中，教师可以根据文本的难易程度和学生的文言阅读能力，适当创设小组合作学习，给予充分的交流空间，无痕点拨，适时渗透。

以《铁杵成针》为例：

(1)小组合作学习，交流读懂了什么。

(2)全班交流，小组代表汇报组内交流成果。

小组1：我们小组发现了一句倒装句“世传李太白读书山中”，这句话的意思是相传李白在山中读书。这和我们之前学的《精卫填海》中“女娃游于东海”一句一样，把地点写在后面……

师：你们小组真厉害，不但读明白了句子的意思，还发现这个句子的表达特点，古人写文章的时候就喜欢调换一下顺序。其实在我们学习的第一篇文言文中也有这样的句子，你发现了吗？(出示《司马光》)

生：“群儿戏于庭”这一句也是倒装句。

师：看来，以后这样的句子大家都会发现了。

在这样自主开放的交流过程中，学生聚焦言意，步步深入，在材料拓展中不断积累。当然，“先言后意”或“言意相融”只是两种比较常规的范式。在实际的教学中，教师应根据课堂生成，根据学情，灵活把握。

三、按图所骥，尝试“言意”训练

在实际教学中，教师从“说、演、写”三个维度顺其自然地、初浅地进行有趣的练习，适时引导学生随文而“言”。

(一)顺学而导式，让“言意”无痕衔接

顺学而导式是课堂教学中常用的一种方式，也是学生所熟悉的一种方式。在文言文教学中，教师可以对一些简单的语言现象，如含义丰富的字词、简短的句型，在自然交流中顺势引导。如在教学《杨氏之子》，在理解题目之后，教师可以顺势一步步合理引导：“如果是姓李人家的儿子，该怎么说？”学生会不约而同地说：“李氏之子。”接着，请一位男同学来介绍自己：“你能用这样的话来介绍自己吗？”该生也能够自然地回答：“张氏之子。”之后，还可以请女同学来介绍：“请你也这样介绍一下自己。”“向氏之女。”

在这样顺学而导的步步深入中，学生很容易就会用这样的文言句子来介绍自己，让学生在充满乐趣的仿说中提升语文能力。

(二)白话详说式，让“言意”融会贯通

文言文虽然短小精悍，但有许多的留白，耐人寻味。教师在教学中抓住这一资源，引导学生用白话文想象补白，把这一场景说具体，说生动，有助于学生对文本的理解，也能让“言意”融会贯通。以统编版六年级上册的《书戴嵩画牛》为例，这一则中有许多的“留白点”，如“尤所爱”“常以自随”“一日曝书画”“处士笑而然之”等，在教学过程中，教师就可以放手让学生用白话文详细地说一说：“戴嵩特别喜爱这幅斗图，他是怎么做的呢？听了牧童的话之后，牧童又是怎么说、怎么做的？”通过展开想象，合理表达。

生1：杜处士特别喜欢这幅画，常常随身带着，吃饭的时候带着，睡觉的时候放在枕边，出门会友的时候也要带着。

生2：杜处士见人就夸这幅画，说：“你们看，这幅画的画功多好，构思多巧妙，惟妙惟肖。”

在这样“白话详说”的过程中，更深层次地理解文言文的意思，领悟作者想要表达的情感，让“言意”融会贯通。

(三)情境体验式，让“言意”自然代入

情境体验式言语表达，即在文言文教学中，创建一定的情境，引导学生在情境中顺其自然地学习、理解，进而尝试初浅表达，让“言意”自然生成。在课堂教学中，教师要善于营造学习文言文的氛围。教师和学生可以试着用古代白话文进行交谈，比如称呼老师为“先生”，称呼学生为“学子”；问别人姓名说“您贵姓”，回答“贱姓王”或“敝姓李”；向同学请教问题时说“在下不才，请不吝赐教”……这些古白话，通俗易懂，却又不失文言文成分，学生们感到新奇，在潜移默化中学会运用文言文。

(四)表演创作式，让“言意”精彩生成

小学阶段的文言文大都是讲一则故事，生动有趣，我们可以让学生补充动作、添加心理，让学生边想边演边说，进而感受人物当时的心境，体会人物的情感，最终让“言意”内化于心。以统编版四年级上册的《王戎不取道旁李》为例，在拓展阶段，教师根据不同学生的表现力，由浅入深地表演。先请学生用文言文演一演，适当加入一些动作，还原课文所描述的场景。对于一些表演能力与表达能力较强的学生，鼓励其在课文的基础上创新演绎故事。

小边不取道旁杏

小边十二岁(指着自己，用手指笔划出“十二”)，尝与诸小儿游(做游玩的动作)。看道边杏树多子折枝(手指着一侧，做出“馋涎欲滴”的表情)，诸儿竞走取之(小跑几步)，唯吾不动(指着自己摇头)。人问：“何不去取？”答曰：“树在道边而多子，此必酸也。”取之，信然。(配上相应动作)

这位同学直接将王戎改成了自己的名字，不但加入了合适的动作与表情，而且还能适当地用文言来表述自己的一些理解，非常棒。可以说，这位同学已经建立起了初步的文言语感，为文言文的深入学习打下了良好的基础。

(五)自主写话式，让“言意”水到渠成

教师应善于发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握它的奥妙，学习它的艺术，这就是语文教学最主要的任务。在教学中，教师可以根据学生学习文言文的进度，在仿说演绎的基础上，适当地进行有趣片段的仿写，从而让学生真正掌握文言文的表达方法。

对于一些有意思但有难度的仿写点，教师可采用“先扶后放”的牵手方式，引导学生分三步走，实现理解与运用，让“言意”有路可寻。

教师根据学情，根据文言文的难易程度，由扶到放，有梯度地进行读写结合的训练。学生在循序渐进的学习中，理解了文言，丰厚了认识，进一步感受到了文章所要表达的情感。从理解文本到想象补充，从仿说再到仿写，由浅入深，水到渠成。

总之，文言文的教学是语文教学中的一个既特殊又重要的内容，教师应用好教材的例子，抓住“言意兼得”的点面，顺其自然地开展言意兼得的训练，引导学生化“言”为“意”于无痕。