董世华

（铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁554300）

一、问题的提出

劳动教育作为新时代党对教育的新要求，是大中小学必须开展的教育活动。对于农村中小学而言，其劳动教育的形式和内容又具有一定特色。2020 年3 月20 日，中共中央、国务院出台的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）提出，农村地区可安排相应土地、山林、草场等作为学农实践基地，为学生参加生产劳动、服务性劳动提供实践场所[1]。2020 年7 月7 日，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，明确将体验种植、手工制作等生产劳动作为农村中小学劳动教育的主要内容[2]。而农村中小学借助实践场所开展种植、养殖、手工制作等为载体的劳动教育，不仅具有农业生产劳动的经验基础和自然资源优势，还有勤工俭学厚重的历史积淀作为依托。集体式勤工俭学曾是我国农村中小学筹集教育经费和开展劳动教育的重要途径，其持续时间之长、涉及范围之广泛、参与人数之众多，在中国教育史乃至世界教育史上均属罕见。因此，将勤工俭学纳入新时代农村中小学劳动教育研究的视野，显然极为必要。

中小学勤工俭学虽在我国农村教育及劳动教育发展史上留下了“浓墨重彩”，但学界对其研究却未表现出相应的“热情”。以“中国知网”的检索结果为例，自1957 年首次刊文至今，关于中小学勤工俭学的学术论文有292 篇，其中涉及农村中小学的论文仅40 篇。尤其是在2000 年以后，关于中小学勤工俭学问题的研究出现断层。就既有研究而论，其主题基本聚焦在内涵、功能、实施途径等方面。内涵研究主要有三种观点：第一种观点认为，勤工俭学是讲求一定经济效益的师生参与的商业性生产劳动教育活动，撇开学生办厂的纯经济活动不是勤工俭学[3]；第二种观点认为，学校开展勤工俭学、兴办校办产业，不宜把“学生为主体、教师为主导、学校为组织者”作为必须遵循的普遍规律[4]；第三种观点则认为，勤工俭学既要接纳和组织学生参加生产劳动，也要讲求经济效益[5]187。功能研究主要围绕教育功能、经济功能、服务功能三个方面展开[6]。教育功能研究重点探讨学科教育、劳动观念、劳动技术教育和素质教育四个方面；经济功能研究主要涉及学校创收、资助贫困学生、校办产业三个主题；至于服务功能研究，学界普遍认为，勤工俭学活动要围绕服务素质教育、服务教育教学、服务师生及人民群众生活，建立能够实施企业化经营管理的服务组织[7]。而关于实施途径的探索，改革开放前，学界主要研究校内服务劳动和社会义务劳动。20 世纪80 年代初至90 年代末，相关研究多围绕校办工业、校办农业、校办第三产业等主题展开。研究发现，校办农业是农村学校勤工俭学的主要形式，更容易组织学生参加劳动；校办第三产业的特点是“服务性”，主要面向师生教学、生活服务，城市和农村中小学都可以发展[5]143-150。进入21 世纪后，相关研究围绕校办工业企业、校办农业、校办第三产业战略转型等主题展开。有学者认为，勤工俭学应与学校后勤服务相结合，农村中小学勤工俭学要与劳动教育实践基地建设相结合[8]。另外，学界普遍认为农村中小学勤工俭学在实施中始终遭遇劳动教育功能受阻的困境，存在将劳动教育窄化为“思想改造”、异化为“纯商业活动”的现象[9]。

已有研究存有两点不足：一是对农村中小学勤工俭学的定位模糊，关于勤工俭学是“劳动教育”还是“教育与生产劳动相结合”的下位概念存在分歧，致使实践中出现育人功能与经济功能的冲突；二是对城乡学校勤工俭学活动式微的趋势、存在的价值及战略转型做出“同质化”判断，否定新时代农村中小学继续开展勤工俭学的价值。事实上，中西部地区部分农村中小学特别是寄宿制学校，仍然延续着勤工俭学传统，勤工俭学的劳动教育价值依旧存在。由此，本文拟以勤工俭学是实施劳动教育的重要途径为逻辑起点，在回顾农村中小学勤工俭学劳动教育价值实现的政策路径基础上，分析新时代勤工俭学赋能农村中小学劳动教育的实践基础，并提出勤工俭学接续农村中小学劳动教育的实施策略。

二、农村中小学勤工俭学实现劳动教育价值的政策路径

集体式勤工俭学作为农村中小学实施劳动教育的重要途径，其劳动教育价值主要体现在培养劳动观念、基本劳动技能及劳动习惯等方面。长期以来，我国鼓励和支持农村中小学兴建校办农场，接纳中小学生参加劳动，劳动教育是各个历史时期勤工俭学政策的重要主题。受经济、政治、文化及教育自身等因素影响，农村中小学勤工俭学政策呈现出较为明显的阶段性特征。

（一）“学农式”勤工俭学强化劳动观念与思想教育（1949—1978 年）

中华人民共和国成立初期，相当一部分农村学生及家庭曾将“升学”作为读书目标，轻视体力劳动的观念一度根深蒂固。因此，开展以勤工俭学为抓手的劳动教育，旨在使学生通过体验农业生产树立热爱劳动及热爱农村和农民的正确观念。这一阶段的勤工俭学并不看重农业生产带来的经济收益。

“一五”期间（1953—1957 年），我国农业合作化需要大量劳动力，但有部分农村高小毕业生和初中生不愿参加农业生产劳动。为解决这一问题，国家教育行政部门和团中央发布了有关指示，要求各地学校加强对学生的劳动教育。由此，一些有校地的农村学校在假期组织学生参加农业合作社的集体劳动，并将劳动中自然产生的经济收入用于补助办学经费，形成了农村中小学勤工俭学的初级模式[5]37-38。“大跃进”时期，全国掀起了以生产劳动为主要特征的勤工俭学高潮。1958 年1 月20 日，《人民日报》推广了贵州省仁怀县群力农场业余初中、河南省长葛县第三初中开展勤工俭学活动的经验，肯定了勤工俭学在培养学生劳动观念、劳动习惯、生产和生活能力等方面的教育价值。共青团中央于1 月27 日发布了《关于在学生中提倡勤工俭学的决定》，强调勤工俭学在培养学生的体力劳动能力、生产技能、劳动习惯、热爱劳动人民的情感等方面具有的重要作用[10]792-794。教育部随即于2 月4 日印发《关于大力支持团中央“关于在学生中提倡勤工俭学的决定”的通知》，并在第四次全国教育行政会议上充分肯定了勤工俭学在思想政治和劳动教育方面的重要价值[11]467。

1959—1961 年，全国各级各类学校的农业生产劳动基地已经全部面向本校师生服务，而一些全日制学校所属的勤工俭学性质的工厂则基本关闭。1964 年，刘少奇提出实行“半工（农）半读”学校制度，将教育与生产劳动高度结合起来，这是一种典型的勤工俭学[5]45。其中，“半农半读”学校主要以农业技术学校、农业中学和职业学校的形式存在。1964 年9 月10 日，教育部批转《河北省教育厅关于农村小学教育问题的报告》时强调：“为了加强劳动教育，养成劳动习惯，并且从多方面减轻学生经济负担，积极开展勤工俭学，主要是结合当地农副业生产，组织儿童进行力所能及的打草、积肥、拾柴、刨药材、编草帽辫等活动。”[10]1312“文化大革命”期间，学生在“开门办学”思想的指导下走出校门，将社会当作勤工俭学场所，实行“以劳代教”。但部分学校的勤工俭学活动因过于注重“思想改造”的政治需要而流于形式，还有的学校简单地砍掉了校办农场，导致忽视体力劳动和劳动教育的情况再次出现[12]333。

（二）“为农式”勤工俭学兼顾劳动观念与技能教育（1979—1988 年）

党的十一届三中全会以来，经济建设成为国家工作的重心，人们对教育与生产劳动相结合的理解上升至教育与国民经济发展相结合。由此，农村中小学的勤工俭学活动在继续强化劳动观念教育的同时，开始注重将劳动知识与劳动技能学习整合到真实的农业生产活动之中，使学生在生产劳动中接受教育，并为农村经济建设服务。

1979 年7 月，吉林省呈送国务院的《关于开展勤工俭学情况的报告》提出，勤工俭学能把教育、教学同生产劳动结合起来，增强广大师生与劳动人民的思想感情，培养学生热爱劳动、艰苦奋斗的习惯和风尚，并能使学生掌握一定的劳动生产技能。1980 年7 月，国务院认可并批转了这个报告，鼓励各地学校建立校办工厂、农场或实验园地，进行劳动实践，开展勤工俭学活动[11]470。1982 年8 月，国家计委、国家经委、教育部、财政部联合召开了第一次全国勤工俭学工作会议，进一步强调勤工俭学对于加强中小学生劳动观念和劳动技能教育的重要意义。此次会议成为我国农村中小学勤工俭学进入新阶段的里程碑[5]57。1982 年10 月19日，教育部印发的《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》要求，“学校要坚持自力更生的精神，积极开展勤工俭学活动，努力办好校办工厂（车间、劳动教室）、农场（实验园地），作为学生劳动的基地”[13]2045-2047，这就赋予了勤工俭学“提供劳动教育场所”的功能。1983年2 月20 日出台的《全国中小学勤工俭学暂行工作条例》则具体规定了勤工俭学的主要任务，首次以立法方式明确赋予了勤工俭学以劳动观念、生产知识和劳动技能教育的功能[14]。

1983 年11 月，全国中小学勤工俭学工作情况汇报交流会在山东省青岛市召开。会后，教育部印发的《全国中小学勤工俭学工作情况汇报交流会议纪要》强调，加强对学生劳动观点的教育和劳动技能的训练，通过勤工俭学活动实现育人的目的[15]209-210。1984 年8 月，教育部在吉林省召开了全国农村学校勤工俭学专题经验交流会，充分肯定了“农村学校把勤工俭学和劳动教育、开发智力和职业技术教育结合起来”的基本经验[15]211。1986 年，国家教委在全国职工教育工作大会上强调了农村中小学勤工俭学与职业技术教育相结合的重要性，特别指出勤工俭学在思想品德教育、生产技能学习及先进技术推广方面的作用[16]57-58。1988 年11月，国家教委、国家计委、国家经委、财政部、劳动人事部联合召开了全国第二次勤工俭学大会。国家教委副主任何东昌在会上强调，勤工俭学不是权宜之计，不是缺钱用了才去搞。普通中小学要使勤工俭学成为加强劳动教育和技术教育的重要途径[5]63-64。上述指示和要求表明当时农村中小学勤工俭学偏重劳动教育的价值取向。

（三）“创收式”勤工俭学挤压学生劳动体验空间（1989—2004 年）

自20 世纪90 年代起，在探索建立社会主义市场经济体制的背景下，我国普及九年义务教育的工作全面铺开。产业化经营理念与农村地区“普九”工作存在的经费缺口，促成了以经济效益为中心的“创收式”勤工俭学。由此，校办农场和第三产业网点开始蓬勃发展，商业性创收活动日渐频繁，接纳学生感受劳动体验的农业生产活动空间受到挤压，勤工俭学的经济价值逐渐凸显，劳动教育价值则有所窄化。

1989 年1 月15 日，国务院批转国家教委、财政部、人事部、国家税务局联合发布的《关于进一步发展中小学勤工俭学若干问题的意见》提出，中小学勤工俭学可以由学校抽调少数人员，兴办以专业人员劳动为主并按市场需求经营的校办企业[17]，首次肯定了中小学勤工俭学可以脱离学校和学生开展纯商业性经营活动。在中央将发展基础教育的责任交给地方的背景下，迫于财政压力，地方政府扶植中小学勤工俭学的目标逐渐趋向经济利益，以组织学生参加劳动体验为主的勤工俭学活动相对减少，对学生参加劳动的要求有所放松。1992 年7月23 日，国务院颁布的《全民所有制工业企业转换经营机制条例》要求“改变过去校企不分的状况”，校办产业就此逐步与学校分离，农村学校的校办农场也开始淡化接纳学生参加劳动的义务，学生直接参加劳动接受教育的空间受到挤压[18]333-335。当然，即便如此，20 世纪90年代的农村中小学勤工俭学活动仍继续坚守劳动教育的价值取向，并将劳动观点教育、劳动技能教育和服务农村经济发展结合起来。

1999 年7 月19 日，教育部出台的《关于贯彻落实全面推进素质教育决定进一步加快中初等学校校办产业发展的若干意见》强调，校办农业要逐步实现产业化经营[19]。校办农（林、渔、牧）场是农村学校发展校办产业的重要形式和实施素质教育的有效载体，这一政策旨在进一步整合农业产业化经营与对学生进行劳动观念和劳动技能教育。正是在实施素质教育的要求下，各地积极整合农村中小学的劳动实践和勤工俭学场所，使素质教育、劳动教育、勤工俭学、综合实践呈现四位一体推进态势。由此，在20 世纪末至21 世纪初，劳动教育被列为农村中小学学生综合实践活动的内容之一，而勤工俭学的主要功能则在产业化经营的影响下转变为提供包含劳动教育在内的综合实践平台，但其劳动教育价值实际上已窄化为仅给予学生参观劳动的空间。

（四）“服务式”勤工俭学融合劳动创收与育人价值（自2005 年至今）

就勤工俭学的性质而言，其通过创收所体现的经济功能具有间接育人的价值[20]。而在进入21 世纪以后，农村中小学勤工俭学活动开始实现从“以创收为重点的发展模式”向“以育人为根本目的的发展模式”的战略转变[8]。公益性勤工俭学与农村寄宿制学校后勤保障相结合，与农村学生的营养改善相结合，在服务师生“生活自给”、解决贫困家庭学生生活困难方面实现创收与育人价值的融合。

2005 年5 月26 日，教育部在云南省楚雄彝族自治州南华县召开“中西部地区农村中小学勤工俭学现场会”，交流勤工俭学在解决农村贫困家庭学生的学习、生活困难方面的经验。时任教育部部长周济认为，农村学校要大力开展勤工俭学，养猪种菜，办好食堂，降低寄宿制办学成本，均衡营养，解决好生活困难问题。广大农村地区、贫困地区的中小学在开展勤工俭学时，还要着眼于凝聚学生的奋斗精神，培养学生的实践能力、劳动技能和实用科技，明确在公益性创收基础上实现勤工俭学劳动育人价值的方向[21]。2006 年6 月24 日，第二次中西部农村中小学勤工俭学现场会在贵阳召开，学习贵阳市借助“小基地创业、小伙房建设、小厕所改造”等勤工俭学活动，帮助贫困家庭学生解决生活困难问题。时任教育部副部长陈小娅认为，新时期中西部农村学校的勤工俭学主要是帮助学生解决学习和生活困难问题，其立足点和出发点是服务教育，纯粹以创收为目的的大规模办产业式勤工俭学不具备公益性，强调了农村学校勤工俭学从营利性向公益性转型的重要性[22]。

2006 年9 月修订的《中华人民共和国义务教育法》第42 条规定，国家将义务教育全面纳入财政保障范围，勤工俭学弥补农村教育经费不足的经济功能由此进一步弱化。以公益性创收为基础，农村中小学勤工俭学的间接育人价值主要体现在服务寄宿生生活、助力学生营养改善等个性化需求方面；直接育人价值仍表现在为农村学生提供直接参与劳动的机会方面。2012 年6 月14 日，教育部出台的《农村义务教育学生营养改善计划实施细则》提出，从生产技术上指导和支持学校开展农产品种植、养殖等生产实践活动。有条件的学校可适度开展勤工俭学，补充食品原料供应[23]。这一政策充分体现了勤工俭学的公益性创收与劳动育人价值相融合的政策旨归。

三、新时代勤工俭学赋能农村中小学劳动教育的实践基础

党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，农村中小学勤工俭学摆脱了经济效益目标的束缚，从而为其全面回归劳动教育育人价值创造了有利条件。基于“真劳动”的勤工俭学虽可带来经济收益，但学校并不以营利为目的，这种勤工俭学属于公益性劳动。公益性视域下的勤工俭学具备与各类劳动教育实践基地相结合的天然优势，构建勤工俭学式劳动教育实践基地具备实践条件。历史形成的勤工俭学劳动实践场所、以种植养殖为主的劳动内容、客观存在的经济收益、服务农村寄宿制学校生活自给的实践等，依然是新时代勤工俭学赋能农村中小学劳动教育的实践基础。

（一）场所赋能：学农实践基地延续至今且拓展空间广阔

新时代的劳动教育强调学生的劳动实践体验，鼓励各级政府为学校提供劳动教育实践基地。就农村中小学而言，学农实践基地仍被视为劳动教育的最佳载体。2015 年7 月20 日，教育部、共青团中央、全国少工委出台的《关于加强中小学劳动教育的意见》明确提出：“农村地区要积极争取当地政府和有关部门支持，安排相应的土地、山林、草场或水面作为学农实践的基地。”[24]2019 年6 月23 日，中共中央、国务院出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也强调：“创建一批劳动教育实验区，农村地区要安排相应田地、山林、草场等作为学农实践基地。”[25]2020 年3 月20日，中共中央、国务院颁布的《意见》进一步强调：“大力拓展实践场所，满足各级各类学校多样化劳动实践需求……农村地区可安排相应土地、山林、草场等作为学农实践基地……作为学生参加生产劳动、服务性劳动的实践场所。”[1]由此可见，一系列有关农村劳动教育的顶层设计都将“学农实践基地”作为重要抓手。前已述及，学农实践基地也是农村中小学勤工俭学的重要平台。因此，延续并拓展学农实践基地，为勤工俭学赋能农村中小学劳动教育找到了结合点。

第一，历史形成的学农实践基地为新时代开展劳动教育实践奠定了坚实基础。自中华人民共和国成立以来，勤工俭学活动创建了大批学农实践基地（校办农场），其间几经变迁，目前以劳动教育实践基地形式存续，如1981 年至2008 年，我国农村中小学创建了大批的学农基地。据1981 年28 省的数据统计，全国农村中小学校办农（林）场土地面积为360 万亩。1983 年，全国校办农林场土地面积增至720万亩，有学农基地的学校数占农村学校总数的34.25%[5]60。截至1998 年，86.4%的农村中小学拥有学农实践基地，达到历史最高峰[26]374-376。此后，校办农业开始追求规模与质量，学农实践基地数量逐渐减少，在各级政府的支持下以素质教育实践基地、综合实践基地、劳动教育实践场所等形式延续。而在勤工俭学普遍式微的情况下，2008 年农村学校学农实践基地的比例仍保持在43.7%（详见图1）。

图1 农村中小学学校数、农业基地数变化趋势（1983—2008 年）

第二，中西部地区的农村中小学坚持融合发展理念，将勤工俭学基地与劳动教育实践基地整合为新的劳动教育平台。2012 年12 月24日，湖南省教育厅发布的《关于进一步加强和改进新时期农村中小学勤工俭学工作的指导意见》提出，依托综合实践基地、中小学素质教育基地、劳动实践场所开展勤工俭学活动[27]。云南省也将勤工俭学的工作重心从注重经济效益转向育人功能，2012 年出台的《云南省人民政府办公厅关于农村义务教育学生营养改善计划的实施意见》规定：“各级政府要努力为长期保留的中小学解决好勤工俭学的基地，确保每所小学不少于5 亩地，中学不少于10亩地。”[28]此后，2015 年出台的《云南省中小学勤工俭学工作管理办法》、2017 年出台的《云南省教育厅关于进一步加强勤工俭学管理工作的意见》等文件，都强调了农村勤工俭学基地建设的问题。2021 年3 月22 日，云南省教育厅发布的《关于用好勤工俭学基地开展新时代劳动教育的通知》提出，坚持因地制宜的原则建设和发展学校勤工俭学劳动教育实践基地，每个州市要在保持原有勤工俭学基地数量的基础上，每年新建、改扩建农村中小学勤工俭学实践示范基地不少于3 个，并作为劳动教育基地接纳学生开展劳动实践活动[29]。有关“勤工俭学劳动教育实践基地”的提法，充分体现了勤工俭学基地与劳动教育实践基地一脉相承的发展路向。

第三，勤工俭学式劳动教育实践基地具有广阔的拓展空间。一方面，农村中小学可以租赁农民的撂荒土地开展勤工俭学活动，利用经济收益保证租费及劳动耗材支出实现自给，将勤工俭学基地拓展为劳动教育实践基地。2021年1 月20 日印发的《农业农村部关于统筹利用撂荒地促进农业生产发展的指导意见》便提出：“对长期外出务工、家中无劳动力的农户，要引导流转土地经营权……对撂荒连续两年以上的，承包方在合理期限内不解除土地经营权流转合同的，发包方有权要求终止土地经营权流转合同。”[30]由此可见，学校有偿利用周边撂荒土地建设勤工俭学基地作为劳动教育载体具有政策依据。在乡村振兴战略下，盘活农村中小学周边撂荒土地既可为学校提供充足的劳动教育实践基地土地，又可助力破解乡村人口空心化带来的产业空心化问题，还可借此传承农耕文化，实现乡村振兴、劳动教育与农耕文化传承三位一体发展。另外，农村中小学可利用学校撤并后产生的溢出土地建立勤工俭学式劳动教育实践基地。近年来，各地农村在布局调整中因撤并、停办中小学而产生了大量闲置的校园土地、建筑物及附属设施等。其中，闲置校舍属农村教学点和村级小学的居多，并且近一半处于闲置或废弃状态，可以实现再利用。尽管闲置校园土地存有产权争议，但闲置校舍再利用还是应当把“延续公共教育服务功能”作为第一优先原则，可利用其建立工业生产、农业生产、财经贸易、商业服务等各行业的劳动教育实践基地，或建立农村中小学勤工俭学及实践基地等[31]。2015 年7 月发布的《关于加强中小学劳动教育的意见》，提出了利用农村学校撤点并校后的闲置校舍建立劳动教育实践基地的政策思路[24]。

（二）内容赋能：“种、养、加”更易实现劳动教育价值

生产劳动是新时代劳动教育课程的主要内容之一。与之相应，农业生产劳动和传统手工制作被列为义务教育阶段劳动课程内容的重要组成部分。遵循教育贴近生活、依托学生生活经验的原则，农村中小学劳动教育课程也应包括农业生产劳动与以传统手工制作为代表的加工劳动，体现以种植、养殖、加工（简称“种、养、加”）为主旨的劳动教育思路。因此，农村中小学传统的勤工俭学模式同样应以“种、养、加”为主要内容。此类劳动密集型生产活动契合新时代农村学校劳动教育课程内容，为劳动教育目标的实现提供了便利。

第一，以“种、养、加”为主的勤工俭学活动能广泛接纳学生参与体力劳动。种植活动涉及农具使用、播种、育苗、移栽、锄草、施肥、防治病虫、采摘等传统内容，需要学生集体参与才能完成。即便以大棚蔬菜种植为主的现代农业，大棚搭建、日常管理和采摘仍需大量手工劳动参与完成。养殖业分为农区养殖业和牧区养殖业两种类型。农村中小学的勤工俭学大都以食堂肉类自给自足为目标，主要从事农区养殖业，以饲养猪、羊、鸡、鸭、鹅等家畜家禽为主，这些劳动更加需要学生以手工劳动形式参与。在以往的实践中，农村中小学多委托有经验的农民负责技术指导及承担重体力劳动，收益由农民和学校分成，学生则以参观和亲身参与辅助性工作相结合的方式接受劳动教育。随着农村义务教育学生营养改善计划的实施，以及乡镇寄宿制学校数量的快速增加，学校食堂的蔬菜、肉食、蛋奶等需求日趋旺盛，组织学生开展勤工俭学实现自给自足便成为大势所趋。加工则主要以能创造经济价值的传统手工制作项目为主，如编织、非遗传承（刺绣）等。

第二，以“种、养、加”为主的勤工俭学活动能为开展农村中小学劳动知识教育提供新思路。根据《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的要求，新时代的农村中小学劳动知识教育可拓展至农耕文化传承，从而引导学生体会劳动人民的艰辛与智慧，传承中华优秀传统文化。近年来，在考试的压力下，部分农村中小学的劳动教育课逐步收缩至教室、书本，压缩进综合实践活动，校园的公益劳动也逐渐由专人负责，农村学生缺乏更多参与农耕体验的活动平台。而以种植、养殖和加工为主的勤工俭学活动蕴含丰富的农耕文化，能够在学生亲身参与劳动的过程中实现农耕智慧的渗透，提高劳动知识教育的有效性。此外，学生在把握种养业培育的农作物及家畜家禽生长周期的同时，也接受着时间周期对自身的规范与约束，有助于养成守时而作的劳动习惯。由此可见，农耕文化传承是培养学生具备“三农”情感和文化自信的重要途径，新时代勤工俭学实现农耕文化传承的功能具有可行性。

第三，以“种、养、加”为主的勤工俭学活动依然可为劳动技术教育所用。科学种田与发展现代化农业是学农实践活动和劳动技术教育的目标，农村学校勤工俭学基地具备引导校园周围的农民学习农业科技知识、推广农村实用技术的条件。将校办农业基地建设成农业和农村经济工作服务的中心，也一直是相关政策努力实现的目标之一。此外，课程化的勤工俭学活动能为劳动技术教育提供系统的实践教学。为避免课堂讲授式劳动技术教育的单调枯燥，劳动技术课可依托勤工俭学基地开展。一方面，劳动技术教育及综合实践活动要以勤工俭学基地为依托开展教育教学，突出实践特色和地方特色，而勤工俭学活动也要以课程教学为引领，加强理论指导和教学研究，实现两者相互依托、相互补充、相互促进[27]；另一方面，把“种、养、加”为主要内容的勤工俭学作为劳动教育的主要途径，有助于农业生产、农业科技和劳动教育的紧密结合，从而使劳动教育的价值超越学生和校园的范畴，直接服务于农村经济建设，为振兴乡村产业及教育事业创造有利条件。

（三）经费赋能：勤工俭学收益补充劳动教育自运行经费

农村中小学开设劳动教育课程需要师资、资金、设施设备等条件作为支撑，特别是开展校外劳动实践活动所需的运行经费更高。现行“劳动教育经费在公用经费列支”的规定并不能完全保障新增劳动教育课程经费，而勤工俭学活动兼具创收与育人双重功能，可为劳动教育所需经费提供保障，支持劳动教育自运行的实现。

第一，农村中小学开展校外劳动实践所需的场所、设备、易耗品、专职人员等成本相对高昂，其相应运行经费缺乏有力的财政支持。一方面，标准化的劳动教育场所及其设施设备具有高成本特征。就校外劳动教育实践基地而言，目前撤点并校溢出的校园土地存在所有权争议，加上农民土地承包第三轮确权完成，无偿划拨土地作为学校劳动教育实践基地已缺乏政策基础。因此，当农村学校必须通过租赁、利益分成等方式获得建立劳动教育实践基地的土地时，由此必然产生租金。同时，以种植、养殖为主的农业生产劳动所需工具、种子、化肥、农药、圈舍、饲料等设施设备及易耗品也需要大量资金。更为重要的是，聘任校外生产劳动专兼职指导教师同样需要高额经费，如新增专职劳动教育课教师及其专职培训，聘请能工巧匠、专业技术人员担任兼职教师，以及购买劳动教育相关保险等均要计入劳动教育人力成本之中。另一方面，农村中小学校外劳动教育实践运行经费缺少财政支持。有关劳动教育经费的来源，中共中央、国务院于2020 年3 月出台的《意见》提出了三条具体意见：一是中央财政资助与地方自筹相结合；二是从现有学校公用经费中支出；三是以政府购买服务方式提供劳动教育服务[1]。对学校而言，劳动教育课程并不属于升学考试科目，难以动用公用经费开展校外劳动实践，而政府购买服务则受制于基层财政水平，吸引社会资金参与劳动教育也只能作为辅助手段。显然，校外劳动实践教育运行经费的获取，仍需依靠增强学校自身的“造血功能”。

第二，勤工俭学可为农村中小学劳动教育提供较为稳定的经费来源。历史经验表明，农村中小学勤工俭学的经济效益虽不如城市中小学，但以种植、养殖和手工劳动为主的农村中小学勤工俭学活动的收益受市场影响相对较小，较为稳定。统计数据显示，1979—1992 年我国城乡学校勤工俭学基地净收益从3.9 亿元增加到63.3 亿元，增幅达16.3 倍，极差达59.4亿元。其中，农业基地净收益由0.73 亿元增加到6.3 亿元，增幅仅为8.6 倍，极差仅为5.6 亿元。20 世纪90 年代，全国中小学勤工俭学净收益增长迅速，但农村中小学勤工俭学收益依然增长缓慢。进入21 世纪，全国中小学勤工俭学的总体收益快速衰退，而其中农村学校的收益却继续保持缓慢增长态势（详见图2）。据《中国教育年鉴》显示，2006—2008 年农村中小学勤工俭学净收益分别为23.75 亿元、23.40 亿元、21.48 亿元，其中直接用于劳动实践基地建设的经费分别为2.98 亿元、3.2 亿元和2.65 亿元，占比分别为12.5%、13.7%和12.3%。由此可见，勤工俭学有力地支持了劳动教育实践基地的运行。进入新时代，为继续发挥勤工俭学提供劳动教育经费的作用，农村中小学可以围绕绿色环保食品设计劳动内容，充分利用学校周边撂荒土地，种植蔬菜、水果、经济类作物及饲养家禽家畜等。同时，农村中小学还可将综合实践课、劳动课、勤工俭学中的手工劳动整合起来，量产以非遗文化、农耕文化等为主题的手工艺品。劳动密集型勤工俭学虽不具备高附加值特征，但却可以充分吸收学生的劳动力并将其“变现”。

图2 农村中小学与全国中小学勤工俭学净收益变化趋势对比（1979—2008）

第三，“服务式”勤工俭学可为农村中小学劳动教育提供非货币性支持。一方面，以服务后勤为主的勤工俭学活动，旨在解决农村中小学特别是寄宿制学校的生活自给问题。目前，农村非寄宿制学校的学生有“午餐”需求，而寄宿制学校存在“一日三餐”的生活需求。因此，学生生活成本成为新时代农村中小学办学成本的重要组成部分。但是，现有经费保障机制将生活成本认定为特殊地区的个性化需求，各级财政仅提供营养午餐计划、贫困寄宿生生活补助等专项经费。“服务式”勤工俭学则可组织学生开展自给自足的生产劳动，以此满足学校食堂的蔬菜、肉类食品供应，产生非货币性实物收益。另一方面，农村中小学劳动教育需要聘请兼职人员、租赁土地、购买劳动工具及耗材等，这些要素为勤工俭学与劳动教育共有。勤工俭学式劳动教育实践基地在满足学校后勤蔬菜、肉食等自供应的基础上，可将劳动教育所需人力、物力纳入勤工俭学的成本核算。由于大多数农村学校并未以货币形式发放营养午餐和贫困寄宿生生活补助，所以学校后勤可以利用内部成本核算方式，将新增劳动教育兼职教师工资、农民土地租赁费及劳动实践活动中的耗材支出合理整合到勤工俭学经费之中，从而在财政投入不足的情况下保证校外劳动教育实践基地自运行。

四、农村中小学劳动教育与勤工俭学的耦合路径

耦合原为物理学概念，指两个或两个以上的体系或两种运动形式间通过相互作用而彼此影响以致联合起来的现象[32]962。在社会科学领域，耦合是指两个不同的社会现象的要素，在一定条件下通过某种特定方式结合在一起，从而表现出相互依存、相互促进的关系[33]。依此而论，农村学校劳动教育系统包含师生、教学场所、课程等要素，农村中小学勤工俭学系统也包含师生、劳作场所、工作内容等要素。因此，作为农村学校场域中两个相对独立又彼此联系的系统，农村中小学劳动教育与勤工俭学具有相互交流、相互作用的基础，两者之间存在相互促进或制约的耦合关系。尤其是劳动教育与勤工俭学在场所、内容、目标等方面存有的相容性，为促进两者的良性耦合创造了条件，更为勤工俭学赋能劳动教育提供了可能。

（一）场域耦合：整合学农基地与劳动教育实践场所

农村中小学勤工俭学场所包括校内、校外两部分，学农实践基地是校外场所的最佳选择。农村中小学劳动教育场所也可分为校内、校外两类，校外劳动教育实践基地是劳动教育的主要载体。因此，劳动教育与勤工俭学要实现耦合发展，需要整合学农实践基地与劳动教育实践场所，关键就在于赋予劳动实践活动以勤工俭学的功能，其目标是建立勤工俭学式劳动教育实践基地。

纵观历史，两者整合具备政策及实践基础。长期以来，农村中小学勤工俭学基地主要是校办农场。自中华人民共和国成立至今，校办农场曾以学农基地、农业基地等形式存在，土地大多来源于政府划拨。至20 世纪90 年代，农村中小学校办农场规模发展到顶峰，进入21 世纪后，又随着农村中小学数量的减少而减少。2003 年9 月8 日，教育部、农业部、国土资源部联合出台的《关于加强农村学校劳动实践场所建设的意见》提出：“各级人民政府和有关部门要采取优惠政策扶持农村学校劳动实践场所建设。”[34]对于具体支持措施，该文件提出了三条对策，其中首要一条就是“多渠道地解决好农村学校勤工俭学场所建设问题”，其他两条则涉及闲置校舍与土地、各类农业示范场所及科技推广基地等，这些场所都是作为勤工俭学劳动教育基地的理想之地。由此可见，建设勤工俭学场所是建设劳动实践场所的主要措施，而允许产生收益的劳动实践场所即为勤工俭学场所，就此体现出整合劳动教育实践基地与勤工俭学基地的政策意图。

此外，真实的劳动必须具备出力出汗与经济收益等特征，因而勤工俭学作为农村中小学劳动教育的形式仍具有时代意义。农村中小学应建立更多的勤工俭学式劳动教育实践基地，为学生提供更多校外劳动的机会，并将劳动教育与农村土地撂荒、村民增收、城乡劳动教育资源共享等结合起来，如农村中小学校外劳动实践可以将勤工俭学、劳动教育和乡村振兴相结合，开发学校周边的农村闲置土地及农户资源，创建农村“大营地”。此类“大营地”依托政府支持，以学校为经营主体，以学生劳动体验为主业，以村民为兼职劳动教师，以种植、养殖、手工技艺为载体开展活动。具备条件的农村学校可以领头打造劳动教育实践体验活动精品村，在辖区内培育一批“接待规范、教育有效”的劳动教育实践活动示范户，还可面向全国打造“劳动教育”主题的“研学旅”基地，基于勤工俭学理念实现增值服务，确保基地正常运转。“研学旅”基地可实行“农户+”模式，组织本校学生或城市学生进农村、入农户、下农田，与农户同吃住、同劳动，体验农事活动，感受民俗民风，让农民成为学生的“劳动课教师”，让城乡学生在共同劳动中实现交流。

（二）内容耦合：统筹勤工俭学内容与劳动教育课程

农村中小学勤工俭学活动以“种、养、加”为主。农村中小学劳动教育课程则围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动构建，生产劳动是课程主体。其中，又以农业生产和传统手工制作最贴近学生生活，种植、养殖、手工技艺是课程设置的主要载体。因此，两者在种植、养殖、加工等方面存在耦合基础，统筹勤工俭学活动与劳动教育课程之间的内容，可有效解决学生参加劳动的动力机制问题。

从中华人民共和国成立至20 世纪80 年代末，我国农村中小学勤工俭学以小型种植、养殖、手工劳动和学校自我服务劳动为主，这些内容具有劳动密集型特征，能广泛吸纳学生参与劳动体验，接受劳动教育。20 世纪90 年代，农村学校校办农场开始追求产业化经营，第三产业网点急剧增加。进入21 世纪，教育部叫停大规模办厂式勤工俭学，农村中小学勤工俭学回归“种、养、加”模式。而新时代的农村中小学劳动教育内容主要包括个人日常生活劳动、农业生产劳动和公益性服务性劳动三方面。一般而言，小学低年级阶段以生活起居自理为主，高年级阶段可适当开展校园劳动和家庭劳动；初中阶段可以体力劳动体验为主，参加生产劳动。两相比较，勤工俭学的内容更为宽泛，动力机制来源于经济收益；劳动教育的内容相对较窄，激励措施主要依赖思想动员。因此，统筹两者的目的就是采取勤工俭学形式完成劳动教育内容，将经济收益纳入校内外劳动效果评价体系。

勤工俭学式劳动教育实践活动内容可通过“农耕课堂”“农户课堂”“手艺课堂”“环保卫士”等方式呈现。立足新时代中小学劳动教育的内容、特点与要求，借助前已述及的“大营地”实践基地，以农耕文化传承为中心，以劳动体验为主要方式，结合乡风文明、非遗传承、乡村文化等要素设置课程，引导学生在动手动脑中获得劳动体验及集体经济收益。其中，“农耕课堂”以带领学生体验种植、养殖等农业劳动为主，让学生在参与真实劳动的过程中感受季节变化、了解农作物生产周期。除有专职劳动课教师传授农耕知识、观察自然作物外，“农耕课堂”也可聘请村民作为兼职教师指导农作物种植，带领学生熟悉农具用法，体验真实劳动。此外，村民还可承担起田间农作物的平时看护工作。“农户课堂”则以乡村特色的家务劳动及烹饪体验为主，组织城乡学生走进农户家中，开展劈柴、生火、备菜、土灶烹饪等家政劳动体验。与此同时，“农户课堂”还有助于引导学生文明用餐，学习餐桌礼仪[35]。此项内容可使城市学生集体参与农耕体验，实现城乡劳动教育资源共享。“手艺课堂”由农村手艺人演示指导，学生参与制作，学生重点学习特色手工艺技巧、非遗传统技艺与乡村传统美食制作。学生分组合作完成的产品由学校统销以实现经济收益，使学生感受劳动的价值所在。“环保卫士”课程的内容是学校组织学生在往返学校途中捡拾垃圾，并将垃圾“变现”奖励学生，从而将教育性与经济性有机结合。

（三）目标耦合：统合勤工俭学与劳动教育价值取向

勤工俭学虽具备创收、教育和服务三大功能，但创收很容易成为其主要的价值取向。劳动教育依托能够带来收益的真实劳动，却更倾向于实现其综合育人价值。新时代农村义务教育的共性化经费相对充足，补充教育经费已不是勤工俭学的主要目标，其创收功能更多针对贫困生资助、营养午餐、寄宿生伙食改善等个性化需求。而以教育为目的的真实劳动必然会盈利，产生外溢经济效益，不以营利为目的的劳动则会转化成公益性活动。因此，勤工俭学与劳动教育都以实现“教育与生产劳动相结合”方针为价值取向，便可实现耦合发展。

分析勤工俭学与劳动教育的实践路径可以发现，统合两者的目标具备政策基础。1983年出台的《全国中小学勤工俭学暂行工作条例》为勤工俭学设计了三项目标：一是通过劳动实践实施思想政治教育，提升学生的道德品质；二是培养学生解决实际问题的能力，并使学生学到一定的生产知识和劳动技能；三是创造物质财富，为改善办学条件和师生福利提供一定条件[14]。其中，学生的道德品质包含了热爱劳动、热爱劳动人民、艰苦奋斗等涉及劳动观念的内容。此后提出的勤工俭学服务素质教育、服务寄宿制学校生活自给自足、服务营养午餐等目标，均未超出以上三条规定。进入新时代，农村中小学劳动教育目标集中体现在培养学生的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。由此可见，当劳动实践活动回归“创造物质财富”的本真，勤工俭学与劳动教育目标便可实现“无缝对接”。因为劳动教育的关键在于“借助真实劳动实践达成教育之目的”，而真实劳动必然创造财富，财富收获是维系劳动实践持续开展的内生动力，“表演式”劳动无法实现有效教育，所以统合农村中小学勤工俭学与劳动教育的目标，就要将劳动实践的经济功能与教育功能有机结合。

勤工俭学的非营利性是确保劳动教育方向的关键，而为农村中小学个性化需求及劳动教育自运行经费提供服务，可以确保勤工俭学的非营利性。一方面，勤工俭学式劳动教育过程中产生的经济收益必须用于保障其自身运行。校内公益劳动可以节约成本，间接产生经济效益。目前，中西部绝大部分的农村中小学均实行营养午餐计划，学校可安排学生参与食堂择菜、洗菜等力所能及的辅助性劳动，从而减少食堂外聘人员。此外，近年来农村地区乱丢生活垃圾的现象严重，借助学生力量回收可再生垃圾既是劳动教育的内容，又可从中获得一定经济收益，坚持“取之于生，用之于生”的原则便可确保此项活动持续开展。而为自筹劳动教育运行经费，农村学校还可组织学生开展诸如刺绣等具有地方特色的手工艺品加工，由此，既可传承民族民间文化，又可训练学生的动手能力。另一方面，勤工俭学式劳动教育还可直接为农村寄宿制学校“菜篮子工程”提供服务。寄宿制学校生活服务属于个性化需求，公共财政短时期内难以全面覆盖，学校可建立以种植、养殖为主业的劳动教育实践基地，利用学生力量实现自给自足。有条件的学校也可建立规模型基地，为城市学生体验农耕文化提供服务。总之，学校在设计劳动教育目标时应具备勤工俭学意识，选择性地开展能够创造物质财富的有效劳动，确保勤工俭学式劳动教育的可持续发展。