邓 凡，陈 雪

（云南大学 高等教育研究院，云南 昆明650091）

一、问题的提出

中华人民共和国成立以来，党和政府高度重视教育事业的发展，不断加强教师队伍建设，努力提升教育教学质量，为国家培养了大批高素质人才。随着经济社会的发展及受国际教育教学改革的影响，我国教师评价政策也在不断地变化。大学教师作为教师队伍的一部分，其质量的高低影响着我国高等教育发展的整体质量，以及我国高精尖人才的培养质量。良好的大学教师评价政策有助于调动大学教师工作的主动性和积极性，对高等教育质量具有显著性影响。如何制定和执行科学有效的大学教师评价政策，从而推进高水平师资队伍建设，成为制定高校“双一流”建设政策的关键。

教育评价政策的制定与实施，事关教育改革与实践的方向。在2018 年召开的全国教育大会上，习近平总书记指出，要“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[1]；2020 年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“改革教师评价，推进践行教书育人使命”[2]。国家层面的政策文件，给教师队伍建设与发展指明了方向，也给教师评价政策的改革与创新确立了目标。改革开放以来，国家颁布的一系列有关高校改革的政策文件，其中都强调了高校探索建立科学的教师评价体系的必要性，完善大学教师管理制度也逐渐受到重视。本研究通过梳理分析改革开放以来有关大学教师评价政策文件的具体内容和变化情况，同时揭示大学教师评价政策的演进特征，以期为新时代健全大学教师考核评价机制及优化高校教师队伍建设提供参考和依据。

二、研究设计

（一）政策文本的选择

首先，以“教师”“大学教师”“教师考核”“教师评价”等为关键词查阅期刊文献并作为参考；其次，通过中国政府网、教育部等官方网站，对有关教师评价的国家层面政策文件进行检索，以确保文件来源的权威性与可靠性；最后，对与大学教师评价相关的政策文本进行筛选，最终选择43 份相关政策文件作为分析对象（见表1）。

表1 大学教师评价政策文件（部分）

在查找文献过程中发现，改革开放以后的有关大学教师评价的政策文件与本研究主题更加切合，因此把研究对象的时间点选择在改革开放以后。整理发现，2010 年以后的文件发布次数比较频繁，政策文件的颁布机构基本上是由教育部或者联合其他部门共同发布。从政策文件的类型来看，主要有意见类、决定类、通知类、法律法规类等，其中发布的意见类政策文件最多，法律类型的政策文件比较少。研究发现，以教师评价为主题词或者主要内容的政策文件很少，大多是在一些如《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》这样的宏观性政策文件中对教师考核评价有所涉及，并且是作为其中的一个部分出现。

（二）研究工具与方法

本研究采用质性研究与量化研究相结合的研究方法，将1978 年以来与大学教师评价相关的43 份政策文本导入Nvivo11 软件进行编码分析。除此之外，本研究也对政策文本的编码次数进行了统计，并梳理了各个时期政策文本的关注重点，以期探讨大学教师评价政策内容的演进特征。

三、研究过程

（一）政策文本的词频分析

本研究通过Nvivo11 对43 份政策文件进行词频查询，并以词语云的形式显示词频汇总，因为通过高频词可以更好地把握大学教师评价研究的主题。词云图展现了政策文本中出现频率较高的“关键词”，字体越大，表示这个词出现频次越高。从图1 可以看出，教师、教育、教学、评价、考核、高校等词出现频次较高，除此之外，还有师德、评审、职称、制度等高频词汇。

图1 大学教师评价政策词云图

（二）政策文本的编码分析

将政策文本整理导入Nvivo11 中，对文本中涉及大学教师评价的内容进行逐句编码。编码一次形成一个参考点，然后将相似的自由节点调整合并后形成24 个子节点，再对这些子节点进行归类层级结构处理，建立类属关系，概括总结形成“评价内容及标准”“评价方式与方法”“评价组织”“评价原则”“评价监督”“评价应用”“保障措施”7 个维度作为父节点，构成大学教师评价政策的所有主题，并对节点编码数进行统计得到表2 所示的统计结果。

表2 大学教师评价政策文本编码统计表

“评价内容及标准”是评价政策的核心内容，共有77 个参考点。其中包括“工作实绩”“业务水平”“思想政治表现”“师德表现”“专业发展”及“身心健康”6 个部分。首先，该部分“工作实绩”的参考点最多，达到28 个，可以看出高校对大学教师的评价比较注重其在教学、科研等工作方面做出的成果和实际贡献。其次是“业务水平”，编码参考点为20 个，主要考核的是教师的教学、科研工作的业务水平和创新精神及其能力，强调了教师育人为本的职责。同时评价也重视教师的思想道德素质，体现在对教师思想政治和师德表现的考核上。最后是“专业发展”和“身心健康”，编码参考点很少，这表明对大学教师这两个部分的评价考核有待进一步完善。

“评价方式与方法”包括“全面综合评价”“分类评价”“同行评价”“多元评价”“代表性成果评价”5 个部分。通过编码内容及参考点数量相差不大可以发现，评价教师不局限于用单一的方式方法，而是强调合理运用综合评价、分类评价、代表性成果评价、同行评价等方式科学地开展评价。

“评价组织”包括“考核周期”和“组织与领导”两个部分。其中“组织与领导”参考点最多，共有32 个，并对负责教师评价、职务评审工作的组织机构进行了说明；“考核周期”主要包括“学校应该定期地对教师进行考核、探索长周期评价”等内容。

“评价原则”包括“坚持标准、保证质量”“德才兼备”“客观公正”“师德为先”4 个部分。其中“师德”编码数量最多，频繁出现“把师德评价放在首位”的内容，体现了国家对大学教师进行师德考核的重视。

“评价监督”是评价过程中的重要一环，主要包括“监管方式”和“惩处措施”两个部分，涉及对教育部门和高校等负责教师职务评聘、教师考核工作的指导监督等，强调严格把关评审工作、规范评价程序、保证评价的公平公正。

“评价应用”是对教师评价结果的运用，可以看出主要应用在“提职、调薪、奖惩”和“引导改进”两个方面，其中“引导改进”参考点仅有8个，这说明我国大学教师评价政策对发展性评价的重视程度相对不足。

“保障措施”是落实大学教师评价政策的重要举措，目的是能为科学合理地对教师进行评价保驾护航，主要包括“强化制度”“健全机制”和“完善法规”三个部分。其中“完善法规”的参考点仅有1 个，这表明目前我国对完善教师评价的法律法规重视程度不够。然而，拥有完善的法规体系才能更好地为教师评价提供法律依据。

四、研究结果

（一）大学教师评价政策的发展历程

依据政策文本内容及意义事件节点，本研究将大学教师评价政策的发展大致分为三个时期，同时对每个时期的政策文本分别进行词频分析，运行查询时设定显示20 个最常见字词，得出特定阶段的词频云图，从而进一步分析每个时期政策关注的重点。

1.恢复调整期（1978—1984 年）

1978—1984 年，“教 师”“工 作”“工 作 量”“教学”“考核”“提升”等为主要的高频词。结合当时的时代背景，1978 年是我国高等教育领域拨乱反正的重要时期。党的十一届三中全会的召开标志着我国进入改革开放新时期，高等教育事业开始逐步恢复和发展。同年，《全国重点高等学校暂行工作条例》（试行草案）的颁布使各高校摆脱混乱局面，开始恢复正常的教学秩序。同时，文件规定了学校应该定期对教师进行考核；为了有计划地安排教师工作，促使其完成本职工作，1979 年，《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》对各级教师的职责及考核的方法进行了详细说明，以规定的职责为内容主要考核教师的政治表现、业务水平、工作成绩三方面；1981 年，《高等学校教师工作量试行办法》制定了具体的教师工作量计算办法，这也为我国高校教师职务考核提供了制度依据[3]；同年，《关于执行〈国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定〉的实施意见》将确定提升教师职称工作转向经常，并指出了完成这项工作的基础是建立健全考核制度[4]。这一时期大学教师评价与高校教师职称工作紧密相关，思想政治表现、业务水平和工作成绩是考核的主要内容，其中尤为重视教师教育教学任务的完成情况。

2.完善规范期（1985—1999 年）

1985—1999 年，“教育”“教师”“学校”“高等学校”为主要的高频词。20 世纪80 年代中后期，随着经济体制改革的深入，教育体制改革日益成为迫切需要解决的问题，大学教师评价也进入完善与规范的新阶段。1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台拉开了我国教育体制改革的序幕，各级教育开始走上深化改革、加快发展的道路。为了充分调动教师的积极性和创造性，1986 年,《高等学校教师职务试行条例》及实施意见等一系列文件中明确提出高校实行教师聘任制度，规定了教师职务考核的内容、办法及任职资格评审的程序，考核成绩记入考核档案，并作为评聘、任命、晋升的依据[5]。之后，评价政策体现在与教师和高等教育相关的法律法规上。例如：《中华人民共和国教师法》（1993 年）提出“学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”[6]；《中华人民共和国高等教育法》（1998 年）在《中华人民共和国教师法》基础上提出，高校还应当考核教师的职业道德，并将考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据[7]。上述政策文件的出台为大学教师的考核提供了法律依据。这一时期大学教师的评价考核与其职务聘任相挂钩，重点强调高校是评价教师的主体及如何组织开展教师职务评审和考核工作，并且强调进一步扩大和落实高校的办学自主权。

3.发展深化期（2000—2021 年）

进 入21 世 纪，“教 师”“评 价”“教 学”“考核”等为主要的高频词。随着我国社会主义市场经济体制的不断完善，高校人事制度改革也提上日程，以适应高等教育改革和发展的需要。《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》（2000 年）改革了以往固定的用人制度，提出在高校全面推行聘任制，并且强调教师聘后的管理与考核，这在一定程度上促进了大学教师评价政策的发展[8]。新的历史时期，高等教育的发展将教育质量放在突出位置，并对教师队伍的整体素质提出了新的更高的要求，师德建设成为一项重要的任务。自2005 年《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》提出加强和改进师德建设后[9]，“师德”开始被作为一个主题词或主体内容频繁出现在之后的大学教师评价政策文本中。2016 年，《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》的颁布，进一步促进了大学教师评价制度的深化与发展。这一时期的评价政策内容更加全面、细化，考核评价的实施工作也更为精细化和科学化，强调以健全教师考核评价制度为重点，解决谁来评、怎么评的问题，突出质量评价导向，重视教育教学业绩和师德的考核。通过一系列评价制度的改革和评价机制的建立，政策体系也更为稳定。

（二）大学教师评价政策内容的演进特征

综合大学教师评价政策的发展进程及政策内容，我国大学教师评价政策的演进主要呈现出以下特征。

1.评价内容：逐渐全面且突出师德

长期以来，教师评价主要强调对思想政治、业务水平及工作成绩这三方面进行考核，并坚持思想政治条件与业务条件并重的评价标准。随着时代的发展，教师评价指标体系不断完善，创新就业、社会实践、培训等工作不断被纳入教育教学工作量中进行考核，对大学教师综合素质的考察也更加全面。1991 年，《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》明确提到教师的工作实绩应作为考核的重要内容，并提出“对青年教师还应把近年来参加社会实践情况作为重要考核内容”[10]；2016 年，《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》提出重视对教师社会服务的考核，并将教师专业发展纳入考核评价体系，要求高校根据自身实际情况细化对教师专业发展的具体要求[11]；2020 年，《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》明确将“身心健康，心理素质良好”纳入高校教师职称评价基本标准[12]。这些政策文件表明了大学教师评价的内容始终以教师为本，而且越来越全面。除此之外，自1999年《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》颁布以来，提高教师素质成为加强高校教师队伍建设的重要任务，该文件中提出“教师考核的重点是师德和实绩，实行师德一票否决制”[13]。之后颁布的政策文本，如2005 年《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》[9]、2012 年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》[14]、2016 年《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》[11]和2019 年《教育部等七部门印发〈关于加强和改进新时代师德师风建设的意见〉的通知》[15]，对“师德”地位的描述从作为“考核的重要内容”[9]到“考核的首要位置”[15]，这一变化体现了对师德考核的重视，表明了我国要建设党和人民满意的高素质教师队伍的决心。

2.评价主体：从行政领导到多元主体

改革开放初期，教师考核工作主要由教育行政部门或者学校领导负责。1981 年，《关于执行〈国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定〉的实施意见》针对教师职称的确定提升工作提出依靠同行专家进行业务上的评审。可以看出，虽然评价的主体依然是教育各级行政部门和高校，但从改革开放以来颁布的教师评价政策文本内容来看，这是第一次提到了让同行专家也加入教师的评价工作中来[4]。1986 年，《高等学校教师职务试行条例》再次提到“各级职务任职资格，由相应的教师职务评审委员会组织同行专家进行评审”[5]，这说明同行专家在教师评价中的作用逐渐受到重视。2012 年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》规定“探索实行学校、学生、教师和社会等多方参与的评价办法”[14]。2014年，《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》强调“考核要充分尊重教师的主体地位，采取个人自评、学生测评、同事互评、单位考评等多种形式进行”[16]。2016 年，《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》提出“实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价”[11]。以上这些政策文件表明，我国大学教师评价主体不再仅仅受制于行政部门的主导力量。随着高等教育体制改革的不断深入，评价中教师本应作为最重要的评价主体却长期缺位的状况开始改变，同时完善了第三方评价的主体构成，将学生、同事、同行专家等纳入评价主体中来。多方参与的多元主体评价，极大地促进了评价的科学性和民主性。

3.评价机制：逐渐健全且日益科学化

教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势。教师持续的专业发展需要由教师评价这样的机制来保障，没有与之相配套的机制，教师专业化就不可能实现[17]。科学合理的评价机制是建设创新型高素质教师队伍的关键。在探索教师评价制度改革方面，自《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提到要健全教师考核评价机制[18]以来，我国开始对健全教师评价机制给予一定的重视，并做了一些有益的尝试。2013 年，《关于进一步加强和规范高校人才引进工作的若干意见》提出要“健全以岗位职责为基础，以品德、能力和业绩为导向的考核评价机制”[19]，试图扭转一直以来重数量、轻质量的评价倾向；2016 年，《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》首次提出探索建立“代表性成果”评价机制，注重成果质量，克服急功近利的浮躁现象，鼓励教师专心钻研学术[11]；2020 年，《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》强调创新评价机制，并详细阐述了实行分类分层评价、创新评价方式、同行专家评价等内容[12]。通过这些政策文本可以看出，时代发展趋势引领着教师评价制度改革的方向，大学教师评价机制也在不断健全，并朝着创新方向进一步的努力。大学教师评价的科学化，符合教师发展的需要。

4.评价取向：从区分优劣到激励引导

纵观各个时期大学教师评价政策，从整体上看，大学教师评价功能主要体现在为大学教师受聘任教、晋升工资、实施奖惩提供依据。评价结果主要运用在对通过考核且表现优秀的教师进行表扬奖励、升职调薪或者提供一些进修培训机会等；对没通过考核的轻则进行批评教育，重则视情况给予处分或解聘。这种奖惩性评价比较关注教师工作实际业绩的完成情况，希望通过将教师表现与外部奖励挂钩，以促进教师能够更好地完成本职工作。然而在实际实施过程中，大学教师评价呈一度表现出功利性倾向。2016 年，《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》提出“坚持发展性评价与奖惩性评价相结合，充分发挥发展性评价对于教师专业发展的导向引领作用，合理发挥奖惩性评价的激励约束作用”，以及“充分发挥考核评价的鉴定、指导、激励、教育等综合功能”[11]。2019 年，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，提到要“发挥师德考核对教师行为的约束和提醒作用，及时将考核发现的问题向教师反馈，并采取针对性举措帮助教师提高认识、加强整改”[15]。可以看出，评价政策越来越强调对考核评价结果的科学合理运用，发展性的理念开始融入评价结果的运用中来，以帮助教师及时发现不足，解决自身存在的问题，从而促进教师的发展。

五、我国大学教师评价政策的审思与展望

通过对改革开放以来我国大学教师评价政策文本的深刻剖析发现，我国大学教师评价政策随着国际国内社会形势的发展在不断进行创新和变迁，其评价机制和措施对于我国大学教师队伍建设起到了非常重要的推动和保障作用。但是，大学教师评价政策在价值引领、内容效能、主体参与等方面还存在些许不足，这为大学教师评价政策的完善和创新提供了改革的思路与对策。

（一）坚定育人本位与学术理想的教师评价导向

党的十八大报告指出，要“把立德树人作为教育的根本任务”[20]。这是党的重大政治宣示，任何政策都不能违背这项指示。“立德树人”是大学及大学教师的首要任务，高校需要改变长期以来“立德树人”工作在教育教学中被相对弱化的客观现实。大学教师必须坚持德育为先，其工作重心要放到育人上。2020 年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中也提出“改革教师评价，推进践行教书育人使命”[2]。由此可见，要深入推进大学教师评价改革，大学教师评价政策必须先行。未来的大学教师评价政策，必须坚持正确的价值导向，必须贯彻执行国家的政治决策，使大学教师评价回归到育人本位和学术理想上来，让大学教师把更多的时间和精力用于为国家、社会培养更多的高精尖人才上。

（二）建立和完善师德师风考核的教师评价机制

良好的个人品行和职业道德修养是各行各业考核的首要标准，师德师风考核应该作为教师评价的基础性内容。通过回顾改革开放以来我国大学教师评价政策发现，自2005 年《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》颁布以后，“师德”才逐渐成为一个主题并在我国大学教师评价政策文本中频繁出现。在这之前，我国大学教师评价更多聚焦于思想政治、业务水平及工作成绩三个方面，这不仅与“师德师风”评价标准和评价方法的复杂化有关，更与社会环境等因素有关。随着改革开放的不断深入，受经济社会各种复杂因素的影响，教师行业中师德失范、师风不良的现象严重影响了教师行业的社会形象，这与教师职业本身要求严重不符，也会给教育对象在价值导向上产生不利的影响。由于师德师风考核的评价机制并不完善，在大学教师评价的实践中，师德师风考核更趋于形式化、口号化。因此，师德师风评价考核机制亟待建立和完善，特别是在实践操作上，建议高校实行教师入职宣誓制度和师德个人承诺制度，建立大学教师师德师风个人档案制度，完善师德奖励制度和规范师德失范行为的惩处制度。同时，高校应完善学生评教机制，充分发挥教职工代表大会、学术委员会和教授委员会等组织在师德师风建设中的作用，建立师德师风建设督导机制，将师德师风考核作为大学教师评价的基础性内容，并坚持客观公正、公平公开的原则，采取个人自评、学生测评、同事互评等多种形式对大学教师进行评价。

（三）探索有效的教师评价内容和方法

从改革开放初期到20 世纪末，“工作实绩”“业务水平”“专业发展”始终作为重要节点出现，并且与“教师”“教学”“考核”等核心节点保持着紧密联系。可以看出，2000 年以前，我国大学教师评价还是比较注重教师的教育教学、社会服务等方面内容。但是2000 年以后，与大学教师评价相关的高频词变成了“评价”“教学”“职称”等。这些变化说明，“教学”在大学教师评价中被逐渐弱化，而“科研”得到不断强化，这与国际国内对大学排名的评价及国内对大学的各种政策利益的倾斜有一定的关系。在众多的大学排行榜中，学术科研占比相对较大，而大学为了排名和争取到更多的国家政策利益，在对大学教师的评价上逐渐倾向科研。在大学教师评价的实践中，特别是大学教师职称评定过程中，许多高校更是直接量化科研来定级，这就导致许多教师不再注重教学，而把更多的精力投入科研中。在近几年的大学评价政策内容中，“让更多的教授、副教授给本科生上课”频繁出现在国家、省级和校级的政策文本里，这反映了之前的评价政策对“科研”的盲目重视，也反映了国家在政策上正在引领教师逐渐向“教学”回归。

2020 年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献及人才培养情况，不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩，并推行代表性成果评价[2]。这对于落实国家创新驱动发展战略、解决数量导向的大学教师科研评价现实问题具有重要意义。但是，“大学教师代表性成果评价并没有进入实质性的、成熟的运行阶段，许多关键问题还需要进一步探讨、论证，并形成共识”[21]。由此，研究者还需要继续探寻更为有效的教师评价内容和方法。

（四）重视考核评价主体的参与性与评价结果的反馈性

在以往的大学教师评价中，学校通常采用行政主导、学生评价、同行评价等方式和方法，也就是说，学校行政部门、学校评审委员会、学生等是评价的关键主体，专家和学校行政的权威意见备受重视，但是被评价者（教师）本身一直被忽略。然而，教师作为被评价者的同时也是评价的主体，教师对评价主体的遴选、评价政策的制定等的认知对评价政策的实施效果具有重要影响，如谁更适合担任教师评价中的评价者？据调查发现，大学教师评价中的评价者可以由学校外部的教育行政机构管理人员及其他学校领导与同行担任。研究者认为，如果评价者是校外人员，与本校评价者相比更能保证评价过程的公开性、公平性和客观性[22]。在现行的大学教师评价中，尽管采用了校外同行评价，但在具体操作中，绝大部分也只是用在教师科研方面的评价上，而教育教学、社会服务等则都是校内人员进行评价。

在当下的教师评价中，被评价者对于评价认知往往处于“失语者”状态。被评价者对评价者是谁、评价过程是否符合程序、评价结果是否公正等几乎一无所知，对于评价政策的认知也处于模棱两可的状态。学校应建立教师参与型的教师评价体系，让被评价者参与进来，增加教师评价活动的透明度，加强教师与评价体系之间的良性互动。只有评价被当作“与你一起”（with you）而不是“对你”（to you）的事情时，教师评价才会自然、公开、公正，才容易被教师接受[23]。同样，具有建设性的考核评价结果反馈也非常重要，如果教师长期得不到工作改进的意见和方法，教师在教学效果、工作满意度等方面就会降低，从而失去了教师评价的意义。