张羽丰

统编高中历史教材在江苏已实施近两年，教材中知识点多且多以纲要的形式呈现，这就导致很多教师在运用其进行教学时比较迷茫，甚至一些教师用老教材的观念来教授新教材，这显然背离了实施统编教材的初衷。也有教师在实施大单元教学时，一味追求形式上的“高、大、上”，材料十几则，问题探究多达七八个，却忽视了历史教育的本真。

如何实现大单元教学的“隐”而“不虚”，“大”而“不空”？笔者认为，教师需要在备课中关注课程标准、关注核心素养的落实、加强对教材的整体认识、注重历史细节描写等，将历史教学上升到历史教育的层面，实现历史学科立德树人的教育功能。

一、以课程标准要求为准线

课程标准体现了国家意志，引领课程改革的方向，是纲领性和指导性文件，具有权威性。课程标准本着为教材服务、为教学服务的原则，推动课程实施水平和课程改革的不断深化。学业水平考试的评价目标与课程标准中的课程目标相一致，测试的内容与课程标准中的内容要求和学业质量要求相对应。在实施大单元教学时，教师要以课程标准为准线，依据课程内容，关注学业质量水平的层级和实施建议，以发展学生素养为核心。

以《中外历史纲要（上）》为例，课程总体目标要求“深化对中华民族多元一体发展趋势的认识”，要认识“多元一体的发展趋势”首先需要知道“中华民族多元一体是如何形成和发展的”。而在具体的课程标准中，从秦汉、魏晋南北朝到隋唐、辽宋夏金元、明清等各个时期都对“统一多民族国家”有具体的要求。因此，教师对中国古代史进行大单元教学时必须要关注“统一多民族国家”这个核心问题。

根据课程标准，对各个时期“统一多民族国家”的学习应上升到“认识层面”，学业质量水平层级4-5 则要求“能够把握中华民族多元一体的发展趋势，……形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观；能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题”［1］44。学业质量标准中的不同水平层级，既是对学习结果的具体要求，又是不同水平的学业成就所表现出的关键特征。同时，学业质量标准也是评价和考试的标准，对教师“如何教”与学生“如何学”都提出了更高的要求。

二、以学生核心素养为目标

统编高中历史教材以通史体例突出时序性，以大时序小专题的形式引导学生运用唯物主义史观；按照社会形态从低级向高级发展的主线，揭示人类社会发展的基本规律，拓展学生的历史视野，发展历史思维，提高学生的历史学科核心素养，让学生在学习历史的过程中逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。

历史学科不是单纯传递知识的学科，而是训练学生逻辑思维的学科，应该而且必须侧重于培育学生的历史学科核心素养。在实施大单元教学时，历史教师要关注学生核心素养的层级要求，在教学中把学业目标水平层次与内容标准、教材内容相结合，围绕五大核心素养开发、设计教学内容。

以“时空观念”为例，高中毕业生的学业水平测试能力要求达到水平2，选修学生的能力素养要达到水平4。（见表1）这样的划分既在引导学生学习历史方面有具体意义，又可用于检测学生在“时空观念”核心素养方面所达到的水平。以明清史教学为例，教师可以以“明清时期的国家治理”为线索，引导学生运用唯物史观的基本立场、观点和方法，在时空框架下把握这一时期的王朝兴衰线索，以及统一全国、经略边疆在空间上的反映。教师通过展示材料，引导学生运用历史解释、史料实证等方法，深入理解这一时期的若干重要历史变化和复杂历史现象，从军事、政治、经济、文化等方面分析其影响。

表1 “时空观念”学科核心素养水平划分表［1］70

三、重视对教材的整体认识

历史大单元教学需要进行核心概念的顶层设计，即对教材内容的主干知识进行梳理和重新整合，建立以学生为主体的整体认识。对教材的整体认识应建立在多元史观的基础上，因为教材的单元划分体现了多元史观，即单元的划分是一种史学时间，是编写者对历史自然时间的重新安排，是为阐述历史认识而编排史事、建构解释所采取的某种“权宜之计”。

同时，课程标准要求学生“了解并认同中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化……认识中华文明的历史价值和现实意义”［1］7。据此，教材必须兼容文明史观、革命史观和现代化史观，它们是可以相互包容的。

《中外历史纲要（上）》第一至第四单元明显地以文明史观阐述中华文明的产生和发展历程，而中国近现代史则具备了革命史观与现代化史观的双重视角。中国古代史虽然知识点繁多，但主线清晰，主要阐述了中华文明的产生与发展，侧重国家、民族、思想文化三个方面。“国家”方面，包括早期国家和国家的建构、国家治理模式及其变化、疆域的巩固；“民族”方面，包括汉族的形成、在民族交融中多元一体的两种现象；“思想文化”方面，主要是传统观念和主流思想的演变。这三个方面相互交叉，展现了中华文明独特的发展历程。

四、重视对教材细节的处理

大单元架构是“课魂”，单元主题是“经络”，教材细节是“血肉”。在历史课堂中，教师要帮助学生厘清知识之间的内在逻辑关系，通过教师匠心独具的设计，带领学生走进历史场景，在掌握基本史实的前提下，提升学生的核心素养。

例如，《中外历史纲要（上）》第二课开篇讲述春秋时期列国纷争。很多教师认为，经济发展导致列国纷争，本课起始应该先讲经济发展，这是唯物主义观点。但是仔细追究，春秋前期经济有重大发展吗？本课的引言讲的是周王室东迁后与郑国发生战争，结论是“‘礼乐征伐自天子出’的时代一去不返”。至于经济发展，在教材“经济发展与变法运动”部分概括地说：“春秋战国时期的经济有重大发展。冶铁技术出现，铁制农具开始使用，牛耕也得到推广。”这里并没有断言“铁制农具在春秋时期广泛使用”。宗法制被破坏不是因为经济发展，而是由于周王目无法纪，带头破坏宗法制，这样诸侯反叛也有了正当理由。宗法制不仅是政治原则，也是规范社会秩序和生活习俗的指导思想。教材上说，周厉王为政暴虐，引发“国人暴动”，然后“周召共和”。周厉王死后，周、召二相仍立厉王之长子为王，说明传嫡是不可撼动的基本制度。遵从嫡长子继承制使王位宗法化、诸侯国宗亲化，这样才能形成“封建亲戚，以蕃屏周”的格局。周天子破坏宗法制，从根本上动摇了政治秩序，造成春秋时期社会动荡不安。《教师教学用书》说：“周天子控制力衰落之后的诸侯纷争，以及由此带来的民族关系、阶级关系、上层建筑变革，客观上促进了经济的发展。”［2］也就是说，宗法制被破坏后引起诸侯纷争和一系列社会变动，客观上促进了经济发展。教师在进行教学时要关注教材细节，从中发现教学突破点。

大单元教学在设计时要关注“大”字：一是立足要准，围绕课程标准的要求进行宏观架构；二是立意要高，着力培养学生的历史学科核心素养；三是视野要阔，关注对教材的整体认识；四是逻辑要严，注重历史细节的逻辑关系。通过大单元教学，教师学会用整体的眼光处理局部内容，逐步养成独立思考、探究、反思的意识，实现历史学科知识的整体化、系统化，从“学生学会了什么”转向“学生何以学会”，着力发展学生的历史学科核心素养。