穆 雷，梁伟玲，刘馨媛

近三十年中国翻译教师发展研究综述

穆 雷，梁伟玲，刘馨媛

（广东外语外贸大学 高级翻译学院）

借鉴外语教师发展研究内容框架，对国内近三十年翻译教师研究文献进行综合性的梳理与分析。从外部研究和内部研究角度将国内翻译教师研究的内容分为教师生存和发展、教师专业素养、教师发展模式和路径以及教师情感、认知和角色研究四大主题，总结现阶段国内翻译教师研究取得的成果，结合国家相关政策趋势对翻译教师发展问题作出展望预测，指出未来的研究方向。

翻译教师；教师发展；主题；趋势

一、引言

翻译自人类有交流活动时就已存在，但作为一项职业技能，翻译的职业化进程直到二战后才得以大规模开展，围绕翻译培训或教学开展研究则更晚（Albir，2019）。1972年，霍姆斯提出翻译学研究框架，翻译教学研究被正式纳入应用翻译学研究分支，获得其在学科内的地位。我国的翻译专业教学兴起于20世纪90年代末，随着翻译本科学位（BTI）与翻译硕士专业学位（MTI）的设立发展到新阶段。截至2022年2月底，中国内地共有302所BTI培养高校，316所MTI培养高校和40多个翻译博士培养点。据笔者对2016-2020年MTI培养单位的师资队伍调查，全国MTI专任教师8 516人，聘用行业导师3 772人，翻译专业教学的大发展相应地促进了教师队伍的壮大。

新世纪以来，翻译教学研究获得长足的发展，但学界关注的内容以翻译教学法为主，主要围绕为什么教、教什么、如何教和教得如何等问题，对于谁来教、何以教等问题的关注较少。随着翻译教育理念的发展（穆雷，2022），将翻译教师视为需要自我发展的个体，而不是当作完成翻译教学的工具，深入探究翻译教师的专业发展，有利于促进学科的持续发展。尽管已有学者从翻译教师能力、知识和队伍建设现状等方面回顾了国内翻译教师研究（陶友兰，2007；覃俐俐，2013；吕冰，2018；刘熠、刘平，2018），但文献研究范围可进一步扩大。本研究首先对翻译教师发展的内涵进行界定，再将其置于翻译学研究、外语教学研究框架中，综合考察翻译教师发展的相关研究成果，最后结合国家相关政策趋势对翻译教师发展问题作出展望预测，指出未来的研究方向。

二、概念定义与文献获取分析

谈到教师这一群体，相关文献的高频主要主题①依次为“教师专业发展”（1 750篇）、“教师教育”（1 542篇）、“教师培训”（731篇）、“师资队伍建设”（695篇）、“教师队伍建设”（598篇）、“教师发展”（479篇）等。从字面含义上看，“师资”是教师资源，指能当教师的人才，是人力资源管理的一个概念；“教师”则强调教师职业属性或教师作为人的主体存在，是教师群体的总称。相应地，“建设”一般与“师资”搭配，师资建设强调的是外部视角，将教师作为一种关系教育事业发展的资源进行建设配置等，体现工具理性；而“发展”则与教师群体总称搭配，从教师个人或群体的内部视角看待涉及这一群体的所有相关问题，彰显人文主义。根据朱旭东和周钧（2007）的总结，教育学界对教师发展的认识也经历了实证主义、建构主义、解释主义的历程。如今教师发展的内涵已经超越了以往从个体群体角度强调教师知识技能和职业专业化的过程，从社会学角度阐释教师发展的含义。社会学视角主要从功能主义、解释主义、符号互动、批判理论视角分析教师发展的内在要求，除了强调教师的知识技能维度外，还强调教师的情感、角色、认知、行为变化、自主意识、自我能动性等维度（Massey，2019）。

综上，本研究聚焦的翻译教师发展问题融合考察了个体群体角度和社会学角度的教师发展内涵。由于专论翻译教师的文章较少，本研究不严格区分口译教师、笔译教师、翻译硕士（MTI）教师或本科翻译教师（BTI），将其视为总体展开讨论。本研究基于CNKI数据库，分别以“翻译师资”“翻译教师”“口译教师”“笔译教师”“MTI教师”“BTI教师”为“篇关摘”检索词，截止2021年12月31日，获得CSSCI/SCI、北大核心来源期刊共138篇，再筛选剔除与主题无关的会议通知等11篇，得到127篇含有以上主题词的文献，再通过文献查旧补充1992年以前的核心文献9篇，共得出本文研究的对象：论及翻译教师发展相关问题的文献共136篇（1978-2021）。

三、总体分析

翻译教学研究中多会论及翻译教师这一主体。总体上看，近三十年来翻译教师研究自2000年开始呈上升趋势（见图1）。这一时期前后学界开始就翻译学科建设问题展开密集讨论，翻译师资从何来，如何建设等问题是讨论的话题之一（穆雷，2000，2004）。2006年初，教育部颁布《关于公布2005年度教育部备案或批准设置的高等学校本专科结果的通知》，翻译专业（专业代码050255S）获得批准。复旦大学、广东外语外贸大学、河北师范大学三所高校可自2006年起招收翻译专业本科生。教育部正式设立翻译专业“无论是对翻译学科、翻译专业、翻译学、翻译教学体系、翻译人才培养体制和机制，还是对翻译理论研究、学术交流与繁荣，或是翻译实践能力的增强和提高都具有现实意义和历史意义”（庄智象，2007：17）。相应地，独立专业地位的确立也促进了翻译教师成为翻译教学研究的对象之一。

图1 翻译教师研究年度发表总趋势图（“篇关摘”为检索词）

图2 翻译教师研究年度发表总趋势图（关键词为检索词）

从图2来看，以上述六个词语为关键词搜索核心期刊的发文情况，发现从1994年到2020年专门论及翻译教师的文章有76篇，总体趋势与图1相比呈现较多明显波动的情况。其中，2004年出现的明显上涨与翻译本科专业设置这一事件有关。2014年和2018年再度出现了峰值，这与当年国家颁布《翻译专业本科教学质量国家标准》（征求意见稿）、《高等学校本科专业类教学质量国家标准》有关。相关国家标准的出台意味着翻译教学要进一步对标标准，翻译教师面临更多压力，相应会引发更多的讨论。

四、研究现状分析

从内容上看，我国学者近三十年对翻译教师发展的相关研究主要聚焦外部视角下的教师生存与发展、教师专业素养、教师专业发展模式与路径三大主题，内部研究则聚焦教师的情感、认知和角色。

1 教师生存和发展

学者们多针对翻译教师队伍的现状提出相应对策，分析影响教师生存和发展的因素。穆雷（1999）对中国大陆地区高校翻译师资的状况作了较为全面的调查，指出当时师资队伍存在梯队不够完善，学历水平有待提高等问题。十年之后，张瑞娥（2012）进行了更大范围的类似调查，翻译学科经过十年的迅速发展，翻译师资队伍的梯队进一步完善，翻译教师在年龄、职称和学历结构上都达到了较为理想的状态。我国翻译学科发展的另一个标志事件是2007年全国翻译硕士专业（MTI）获得国家教育主管部门的审批，MTI教师成为了翻译师资队伍中不可或缺的重要力量。刘熠和刘平（2020）长期关注MTI教师群体，通过问卷调查调研了全国32个省直辖市和自治区的514名MTI教师的职业发展状况，指出现有师资队伍结构较为合理，中青年教师已成为MTI教师队伍的主力军。随着翻译教学专业化程度的提高，翻译教学师资队伍中还出现了诸如学术型师资和应用型师资配备不均衡（张瑞娥、陈德用，2012）与教学、实践、科研三位一体的能力要求不相匹配等问题（花亮，2016；吕冰，2016；刘熠、许宏晨，2020）。

总体来看，学界对翻译教师总体情况的研究从早期不区分翻译专业教师和外语专业翻译课程教师到后来聚焦口译教师、MTI教师，研究对象逐步细化，主要从管理视角、量化方法考察教师队伍的一些客观指标现状，如职称、年龄、学历背景等，揭示翻译师资队伍结构上的不平衡，从而强调师资队伍配备的紧迫性，呼吁加强政策引导和教师的继续教育培训。逐渐有学者开始关注教师自身的需求，调查教师自身的发展愿望。

2 翻译教师的专业素养

出于培养人才的目的，对翻译教师的素养能力要求是讨论最多的话题，常伴随对各类口笔译教学活动的讨论。本文收集的文献中，蔡毅（1988：47）最早谈及苏联翻译教学中的教师问题，认为翻译教师缺乏翻译实践和教学实践的专业训练，“各师院举办的外语教师教学法讲习班从未谈及翻译教学法问题。因此不少翻译教师并不明确自己所教课程的特点……在这一点上，和我国50年代初的翻译教学情况颇为相似。”1987年第一次全国翻译理论研讨会前后，学者们在讨论建立翻译学相关问题时指出，传统翻译教学模式的改变对翻译教师提出了更高的要求，即“不仅要具有丰富的翻译经验，而且要熟悉有关翻译的纯理论知识”（穆雷，1993：38）。2007年首届全国翻译专业建设圆桌会议（师资建设专题）在复旦大学召开，与会学者从外部和内部两个角度呼吁加强翻译师资队伍建设，达成的共识是当时师资问题成为制约我国翻译人才培养的关键，并对翻译专业教师应具备的知识结构、素养和能力进行了讨论（陶友兰，2007）。随后翻译专业教师的素养、知识受到了学界的普遍关注（穆雷，1999，2007；吴青，2013；郭来福，2014）。此类翻译教师能力研究均认为，翻译专业教师应是三栖型教师，须具备翻译能力（实践）、翻译教学能力、翻译研究能力（科研）。后来的学者讨论翻译教师能力时均离不开这个三位一体的能力框架（仲伟合，2016）。而在这三种能力中，韩子满（2008）结合当时教师队伍现状认为教师最缺乏职业实践能力，卢信朝（2016）则提出了融合考虑教学、实践、理论的模式（Practeasearcher）构想。

除了从应然层面提出翻译教师所应具备的能力素养外，随着翻译教学实践、研究的深入，越来越多学者使用归结性的分析方法（蓝红军，2015），从微观上关注翻译教师的素养和能力，如测试评估能力（段成，2009）、信息素养（田艳，2011）、口译教师的六种基本素质（陶友兰，2007）、学生视角的MTI教师理想素质（刘熠、刘平，2020）。受西方学者Kelly（2005），EMT（2013），PACTE Group（2005）等的启发，国内翻译研究学者开始针对翻译教师的相关素养框架进行理论或实证的建构。Li和Zhang（2011）调查了香港九位在读博士生和两位新毕业的博士，采用案例考察方式，将问卷调查和访谈相结合，建构翻译教师教学知识框架，确立了四个主要维度：学科知识、教学知识、学科教学知识和支持性知识。郭来福（2014）通过分析本科翻译教学的特点，对翻译专业教师的教学能力进行了建构，主要包括双语语言能力、翻译能力、翻译课堂教学能力、教学反思能力构成，各子能力包含一定知识和技能。初胜华、张坤媛和董洪学（2020）通过借鉴EMT的教师教学能力框架，遵循认知技能习得理论的陈述性知识和程序性知识转化的理论，设计翻译教师教学能力问卷，考察两组对象（外语教师和MTI翻译教师），通过为期一年的非正式网络共同体的学习机制，发现该机制能够在一定程度上提升理工科院校MTI教师的翻译教学能力，但子能力发展不够均衡和充分。

能力视角下的翻译教师研究受美国 20 世纪 70 年代兴起的能力教学法（competence-based training）的影响，除以结果导向考察学生翻译能力培养的问题外，开始关注教师应用此类教学法开展教学的能力，结合翻译教学实践，从理论层面探索翻译教师的知识、能力，有利于厘清翻译专业师资能力构成，为未来构建翻译教师能力评价体系打下基础。

3 翻译教师发展模式和路径

与教师能力研究密切相关的另一主题是教师的培训模式和路径。师资培训是翻译教学的基础工程之一（杨自俭，1996）。穆雷（1997：49）较早从师资培训角度讨论翻译学科建设问题，认为既需抓紧翻译硕士、博士的培养，也“不能忽视已有硕士、博士学位的青年教师的终身培训、知识更新和自身素养的不断提高。应该鼓励中青年教师以科研带动教学，以教学促进科研，从数量和质量两方面改善翻译教师的队伍结构”。从近期培训和远期培养着手解决翻译师资问题，翻译师资培训是翻译教学成功的关键（鲍川运，2009）。翻译学科的建设和发展要重视翻译师资队伍建设，需“培养造就一批造诣高深的翻译研究与教学队伍”②。

针对如何开展翻译师资培训，提高翻译教师能力问题，花亮（2016）对开设翻译硕士专业院校的口译教师进行调查和访谈，发现杯水车薪的培训或观摩无法因地制宜且有的放矢地解决整个口译教学过程中存在的各类问题，系统而非突击式的进修是受访教师的普遍诉求。胡敏霞（2009）对2009年的翻译师资培训口译班的学习心得进行了总结，认为该培训班运用了TOT计划来加强口译师资队伍的能力建设，可操作性强，在技能、教学法、理论研究三大模块的培训重点突出，系统新颖，期待这样的培训可以定期持续开展。和静（2009）分享了其参加中国译协高等院校本科翻译师资培训的心得，从口译专业教师的角度阐述了模块式教学围绕口译技能、口译教学法和口译理论研究对口译实践、口译教学和口译研究的积极指导作用。文军（2018）结合翻译专业建设指南，关照高等教育学相关理论，讨论翻译教师发展的内涵，认为翻译师资培养应组织先行，从宏观上把握好翻译专业方向和专业特色的建设，制定好与之匹配的师资培养和发展规划，有目的、有计划地投入人力和物力。梁伟玲和穆雷（2020）从培训的理念、内容、实施三方面分析了日内瓦大学翻译学院会议口译师资培训项目设计的特点，认为国内翻译师资培训应关注以学为中心的理念、与翻译测试、教学反馈相关的知识以及翻译师资培养的体系化设计与建‍设。

教师发展内容丰富，除了从教师群体角度和对标专业建设标准来讨论翻译教师专业化能力的提升模式问题，从个体角度探索影响翻译教师职业发展、专业发展的因素也是翻译教师发展研究需要关注的内容。岑秀文、陈淑英和赵淑华（2010）从自我发展的角度认为教师提升专业能力的关键在于结合教学进行自我反思，在教学中开展行动研究。王永（2014）则针对口译教师的教学动机进行调研，寻求影响口译教师教学动机的内外部影响因素。仲伟合（2016：7）则认为：“有必要转变教师人才培养理念，实现以在职培训为重点的口译教师发展，建立口译师资发展资源共享体系。”

4 社会学视角下的教师情感、认知和角色研究

前文所述的翻译教师发展研究维度包括个体群体角度的知识、技能以及职业专业化过程，主要回答翻译教师要发展什么和如何发展两个问题。社会学视角下的教师发展研究则关注教师自身的感受，教师在教学中的角色、认知、情感行为等变化，不再单纯强调教师是被动的或工具性的存在，不是知识技能的容器，而是拥有自我变革的力量，强调教师的自主意识。国内深入关注这一方面的学者不多，研究方兴未艾。张瑞娥（2012）认为，翻译教学与其他专业教学的主要区别在于翻译教师须实现多种角色，同时面临多种影响因素，提出以符合过程为导向，以翻译产品为旨归实现翻译教师的角色。郑悦和郑朝红（2014）、步国峥（2014）关注MTI教师的复合身份角色，结合对外文化传播的要求考察翻译教师的角色要求。吴青（2013）结合高等教育相关研究成果建构教师个人理论框架。近年来随着国家颁布实施本科专业教学标准，少数研究者充分利用教育学的理论成果，更加深入地运用个案研究方法、课堂观察等实证方法，考察翻译教师自我反思对教学信念和教学实践的影响（吴迪、Zhang，2020）、职前教师的自我效能感及其影响因素（Wu，Wei & Mo，2018）。

五、讨论与展望

综上所述，过去三十年翻译学界对教师群体的关注和内涵认识不断加深，早期从个体、群体的视角，单纯从提高教学质量、促进翻译学科建设的目的谈及翻译师资的建设问题，关注翻译师资队伍配比、学历、职称、年龄等因素对师资队伍总体质量的影响。随着翻译学科的不断发展，翻译研究的社会学视角也出现在对翻译教师群体的研究当中，关注翻译教师的角色、情感、认知等维度。研究方法也经历了从宏观的理论思辨、评介到实证探索的过程，开始注重使用教育学研究中常用的叙事研究、行动研究、个案研究等方法，展开翻译教师发展的多维研究。

上述探索具有开拓性的价值，使得翻译教师这一群体开始成为独立的研究对象，但与外语教师教育研究相比，翻译教师发展研究目前停留在与之相对应的第一、第二阶段，即探索课堂教学方法、技能以及翻译能力的习得和构成阶段，尚未进入真正以翻译教师为核心的系统研究（覃俐俐，2013）。

首先，研究的对象域有待进一步拓展。现有研究多数笼统讨论或调查翻译教师队伍，并未明确区分英汉语或其他语种翻译教师。除了早期介绍教学经验或国外翻译专业教学情况的文章中分析法语口译（孙新和，1985）、俄语口译（林静，1989）的教学问题时提及翻译教师情况，较少针对非英汉语翻译教师或多语种翻译教师开展相关研究。王宇新（2018）明确结合翻译学博士的培养谈论非通用语中翻译教师的培训、培养问题，认为现有条件无法要求过于专业的非通用语种的翻译师资，不能设置过高的门槛标准。随着“一带一路”倡议的快速推进，MTI教育中逐渐加入非英语语种，如日语、法语、俄语、德语、朝鲜语、西班牙语、阿拉伯语、泰语等方向，招生规模进一步扩大，翻译专业硕士师资队伍的多元化和多语种特征越加明显，但与英汉翻译专业教师发展相比，多语种教师在翻译能力、学历层次、科研水平等方面可能存在更多发展不平衡的矛盾。目前我国已有11个语种开设MTI教育，但部分高校把不同语种的翻译教学分置于不同语种的院系之中，造成教学资源的浪费，不利于国内的翻译专业形成合力和良性发展（王斌华、穆雷，2012）。因此，未来对翻译教师发展的研究可进一步加大对非通用语种、多语种教师等群体的关注。

其次，翻译教师发展的方法论需继续丰富。当前的翻译教师发展研究偏重理论层面，实证研究有待进一步发展。理论深度不足，对于翻译教师能力、知识、素养的研究尚停留在理论思辨的层面；或框架建构上多借鉴国外已有的能力框架，未能切实结合我国高等教育、翻译学教育实践，自下而上地探索翻译教师群体相关能力现状；尚未结合实证数据，对如何合理评价我国翻译专业教师的能力这一问题作出回答。这与翻译学科依然属于年轻学科不无关系。蓝红军（2015）指出，虽然翻译专业2006年已经获得教育部批准，但翻译学学科是在2012年才被列入教育部本科专业目录的，至此才真正拥有了独立的二级学科地位，因此翻译学学科刚从创生期进入确立和发展的新时期，各方面研究还有巨大的拓展空间。未来对于翻译教师的能力、知识和素养的相关理论研究可结合教育学、认知心理学等理论，厘清核心概念的含义，依据国家教育主管部门最新的相关规定（如2020年出台的《普通高等学校本科翻译专业教学指南》），验证已有翻译教师能力框架，或建构符合我国翻译教育实际、可操作性强的能力标准，也可关注教师能力与教师专业发展、教师能力与教学发展等多角度的系统研究。

最后，对于翻译教师发展研究内涵的认识有待加强。潘懋元和罗丹（2007：6）认为，高校教师发展的内涵并非固定不变，在不同时期、不同国家或地区，随着社会的不断发展，其内涵呈不断扩大的趋势，高等教师发展的内涵包括学术水平的提高、教师职业知识与技能的提高、师德的提升三个方面。目前研究虽然已经关注教师的内心世界，对其动机、自我效能、反思等维度开展了探索性的研究，但尚未将其置于教师专业发展的框架内，从教师精神角度（朱旭东、周钧，2007）关注教师和学生的情感交流和道德自觉。应防止过度强调教师知识和教学技巧，从职业道德精神角度体现教师专业的独特性，将教学作为教师的专业道德实践，丰富专业认同感、使命感、态度、价值观、教师视野等角度的研究。翻译教师发展的研究可参考以上维度进一步拓展研究的深度和广度，探索翻译教师多元发展路径，促进翻译教育和教师专业的发展。

①在中国知网以“教师”或“师资”为“篇关摘”检索词，检索时间区间截止到2021年12月31日，获得CSSCI/SCI、北大核心来源期刊共164 378篇。

②许钧在2012年中国翻译协会成立30周年纪念会上的发言内容。

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H059

A

1008-665X（2022）3-0001-10

广东外语外贸大学校内科研项目“建构学习理论视角下口译师资培训模式的构建”（20QN26）

穆雷，教授，博士，博士生导师，研究方向：语言服务、翻译教学

梁伟玲，博士生，研究方向：教师发展

刘馨媛，硕士生，研究方向：翻译教学

（责任编辑：于 涛）