【摘 要】指向能动学习的教师培训方案设计，需要基于“有意义学习经验”的理论，从培训目标的设计、培训内容的确定、培训方法的选择、培训方案的评价等进行整体思考和系统设计。要根据培训目的，确立培训主题，制定培训目标;根据培训主题理论建构，确定培训内容，选择培训方法;根据培训活动的本质，确立培训方案的评价标准，并按此标准设计教师培训方案。

【关键词】能动学习;教师教育;培训方案设计

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）46-0007-05

【作者简介】徐伯钧，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）副主任，教授。

中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“兴国必先强师”，将建立高素质专业化创新型的教师队伍上升到国家发展战略的高度，要求大力提升教师专业素养能力。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出要基本健全教师培养培训体系，为我国教师教育的可持续发展奠定坚实基础。《新时代基础教育强师计划》则进一步提出要遵循教师成长发展规律，深化精准培训改革，全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质。培训已经成为提升教师队伍整体素养能力的重要策略和方法。然而，毋庸讳言的是当前教师培训专业化程度整体不高，集中表现为培训项目设计的专业性不强。因此，加强教师培训工作的理论思考和实践研究，不断提升教师培训人员的专业性，已成为教师培训工作的当务之急。

一、指向能动学习的教师培训内涵认识

能动学习是学习者彰显“主体性”“协同性”而能动地参与学习的教学方式的总称[1]，其基本理论是以学习者的高度参与为特征的“有意义学习经验”的理论。能动学习的一般特征表现为六个方面：一是学习者进行了超越“听讲”的积极学习活动，二是对学习者技能的培育胜于信息的传递，三是学习者应该展开诸如分析、综合、评价等高阶思维，四是学习者积极参与诸如阅读、讨论、写作等表达活动，五是学习者关注自身的態度与价值观的探究，六是学习活动伴随认知过程的外化。[2]能动学习的上述特征，落实在具体的学习要素上表征为：学习目标不只是让学习者了解、记住某些知识，而要让他们学会理解、思考和判断;学习过程不是个人独自完成，而是以学习小组的方式共同参与;学习的结果不仅是学习者掌握知识技能，而且是在学习的过程中觉悟到自身的变化和发展。[3]因此，指向能动学习的教师培训方案，需要从培训目标、培训内容、培训方法、培训评价以及培训过程等进行整体思考和系统设计，以体现能动学习的基本特征。基于能动学习的内涵和基本特征，科学设计培训方案，是深化精准培训改革的重要前提，亦即精准培训的要求符合能动学习的内涵。精准培训首先在于培训方案设计的精准，体现在培训主题的精准确立、培训目标的精准制定、培训内容的精准设计、培训方法的精准选择、培训效果的精准评价等环节。

教师培训是指一切能够提高教师专业发展水平的有组织的行为。教师培训由常态培训和专项培训组成。顾名思义，常态培训是指覆盖全员的经常性实施的培训，主要指校本研修和区域教研;专项培训是指针对特定人群的非经常性的培训，具言之，即指教师发展机构根据区域学科教师队伍构成，基于教师专业发展阶段理论，以中小学、幼儿园《教师专业标准》为依据，对特定的教师群体某方面的专业素养进行补偿性提升，对特定对象某方面专业素养进行发展性提升。由于常态培训要体现研训一体化的要求而有其特定的内涵，本文中的教师培训特指专项培训。

二、基于培训目的达成的主题确立与目标设计

基于能动学习的教师培训方案设计的第一个重要环节是确立培训主题。培训主题是针对特定对象所设计的培训内容和要求的集中体现，是基于需求进行调研、诊断、分析后对培训内容的精准锁定。就性质而言，培训分为补偿性培训和发展性培训，前者以缩减参训者某方面专业素养实然状态与应然状态的差距为培训目的，后者以追求参训者某方面专业素养达到更高阶段的应然状态为培训目的。补偿性培训主题的题干应该是“‘培训对象+‘补偿性培训内容”，如“小学数学青年教师作业评价能力提升”，“培训对象”为35岁左右小学数学青年教师，“补偿性培训内容”是作业评价能力。谓之“补偿性”，是基于35岁左右的小学数学青年教师作业评价能力的应然要求与培训对象此方面能力之实然状态的差距，通过专门培训以缩小、弥补差距，具体培训内容的难度基础是评价能力的实然状态。发展性培训主题的题干是“‘培训对象+‘发展性培训内容”，如“卓越教师作业评价能力提升”，“培训对象”为向卓越教师这个层级发展的教师，“发展性培训内容”是作业评价能力。谓之“发展性”，指通过培训使培训对象的作业评价能力达到卓越教师的要求。

主题的确立“可以为教师培训的理论建构、培训内容和培训方法选择、培训评价等提供本体论基础”[4]。精准的培训主题是基于诊断的结果，是以满足需求为前提，是激发参训者主体性参与学习活动的基本保证。事实上，规范的培训主题蕴含着“培训目的”。培训目的是指参训者通过培训所要达到的某种境地、状态或要求，如前例“小学数学青年教师作业评价能力提升”，培训目的就是“提升小学数学青年教师的作业评价能力并达到应有的要求”。

主题确立后，培训方案设计就进入制定培训目标环节。培训目标是指为了实现培训目的而需要参训者在某类专业知识或专业能力等方面达到的预期要求，它是基于教师专业标准而对受训者实际专业水平进行偏差分析的结果。培训目标与培训主题关系密切，培训目标的制定应基于培训主题。培训目标是否准确，决定了培训目的能否达成。因此，培训主题所蕴含的培训目的是制定培训目标的依据。两者之间的内在联系表现为培训目标的达成是培训目的实现的必要条件，即具备哪些条件，培训目的就能实现了。鉴于此，培训目标的制定可以分为三个步骤。第一步是明确培训目的，如培训主题为“小学语文骨干教师教材分析能力提升”，培训目的就是“提升小学语文骨干教师的教材分析能力并达到应有的水平”。第二步是分析培训目的达成条件，即分析“这些骨干教师具备了哪些知识或能力，他们的教材分析能力提升并达到应然要求就成为可能了”。第三步是将条件转化为培训目标，即结合相关条件之基础，表述具体培训目标。该例的培训目标可以设计为如下四条：掌握教材编写的基本原理;学会教材分析的基本要素、一般方法和常见手段;学会对教材进行要素方向分析、关系方向分析和组织原理方向分析;能对教材进行整年段、整本书、整单元的分析，并能够形成规范的教材分析报告。E7B284BF-1924-4601-9F0C-F2B971320296

具体、明确、条理、适度的培训目标观照了参训者“有意义的经验”，明确了培训目的达成的路径和要求，指明了参训者学习方向，满足了参训者能否达成培训目的的心理预期，大大激活了参训者主体性参与学习活动的心理机制。没有准确的培训目标，就没有培训内容的有效选择，最终就不可能有培训目的的实现。

三、基于主题理论建构的内容确定与方法选择

理论呈现的是由概念建构起来的围绕某些观点形成过程所展开的思维活动，这些观点解释了事物的存在理由和存在形态，而概念又是在定义的基础上建构的，一个定义就是一个术语体系。[5]这就形成了培训主题理论建构的基本原理。从培训主题所呈现的内容来看，若以教师知识为培训内容，必须建构教师知识理论。教师知识理论无论是在内容上还是在类型上，尽管可以做出多种选择，但终究由概念来建构。教师知识理论的概念由本体性知识、条件性知识、实践性知识等构成。对教师而言，它既包括学科知识，又包括专业知识，这样就构成了一个概念关系的逻辑，为教师培训项目的课程设计提供了依据。[4]因此，培训主题确定后，就需要在培训主题理论建构的基础上，结合培训目标的具体要求，选择具体的培训内容，设计培训课程。以培训主题“青年骨干教师教育科研能力提升”为例，就要围绕“教育科研”进行主题理论建构，形成“教育科研本质”“教育科研类别”“教育科研方法”“教育科研成果表达”等概念关系的逻辑;然后结合培训对象“青年骨干教师”在教育科研方面的已有经验和培训要达成预期结果的“培训目标”，选择具体的培训内容并设计为培训课程。

基于主题理论建构的培训内容选择，划清了培训内容的边界，规避了培训内容选择的过泛，指向了教师专业素养能力的提升，保证了培训课程供给的有效，为良好培训效果的实现即培训目的的达成奠定了基础。需要强调的是，在培训内容的选择上，加强理论学习以完善知识结构、优化认知模式是一个应该值得重视的问题。在教育教学的现实中，实践性知识常常被简单地当成一种实体的知识形态，课程知识常常被理解为浅层次的行为或符号;教师通常追求获得解决问题的具体做法，而忽视具体做法背后的逻辑、价值和意义，最终因为缺乏实践理性而使得培训活动沦为简单的技能训练和教学方法传递。[6]如此内容的选择，符合培训原则中“引领发展”的要求，体现了能动学习高阶思维活动的特征和“缘事论理”的认识规范。

培训方法的选择在培训方案设计中具有举足轻重的影响。何为方法？在人们有目的的行动中，通过一连串有特定逻辑关系的动作来完成特定的任务，这些有特定逻辑关系的动作所形成的集合整体就称之为做事的一种方法。以此言之，培训方法是指为达到培训目的而实施培训内容时所采取的途径、步骤、手段等，每一种培训方法都有其特定形式和功能。因此，指向能动学习的教师培训方法选择要将能动学习特征体现于培训活动的各学习要素，既要根据培训内容的性质，又要考量成人学习者的特殊性。根据成人教育学的相关理论，成人学习者有独立的自我概念并能指导自己的学习，他们已有的知识储备和生活经验本身就是很丰富的学习资源，而且他们的学习需求与他们变化着的社会角色紧密相关，因而他们对可以立即应用的知识感兴趣且更倾向于以问题为中心进行学习，他们的学习动机更主要地是来自内部而不是外部。[7]成人学习者的这些特征符合能动学习的基本要求，为培训方法的选择提供了学理依据。

教师培训的常见方法有专题讲座、论坛沙龙、课堂诊断、微课题研究、课例研究、修学交流、成果展示等，每一种方法都有其独特功用。专题讲座，主要聚焦话题分条陈述、系统阐述，使学习者在授课人清晰的讲授中认识事理、掌握学理;论坛沙龙，主要围绕某一话题，通过头脑风暴，让思维由发散到聚焦，使认识由感性到理性，进而廓清问题理解上的模糊，走出思想认识上的误区;课堂诊断，是在课堂信息采集的基础上，以学科课程标准、教师专业标准和有效课堂的基本要求对具体教学行为进行专业偏差辨析，提出解决问题的方法;微课题研究，是根据课题研究的基本要求，融入“微”的特征，用理论指导实践来探究介于微观和中观之间的教育问题;课例研修，是举一反三的案例分析;修学交流，是拓宽视野、增长见识的专门行动;成果展示，是借助智慧呈现的发展引领，等等。[8]适切的培训方式能收到事半功倍的培训效果。多种培訓方法的综合运用，强化了参训者的主体意识，使参训者能够真正进行超越静态“听讲”的积极学习，展开分析、综合、评价等高阶思维，参与阅读、讨论和写作等表达活动，并且使认知变化过程表现于学习行为。

四、基于培训本质的理性判断与外在表现

在培训方案设计的诸多要素和环节中，评价是必不可少的。任何评价都是基于某种标准或准则的理性判断，而评价标准或准则是基于事物内在规定性而抽象出来的事物特征。教师培训方案设计时需要关注的评价主要集中于四点。一是培训方案各环节的选择与确定是否体现优化原则，包括是否尊重成人学习规律，这是基于“方案”且是“成人培训方案”的规定性所作的理性判断;二是培训目标与培训内容之间是否有对应关系，这是基于培训内容必定要围绕培训目标达成而进行选择的理性判断;三是培训内容之间是否体现知识内部的逻辑关系，这是基于事物由低级到高级的发展规范和人把握事物由浅入深的认识规范所作的理性判断;四是考核结果是否能体现培训目标的达成，这是基于事物特征与终结状态之间的表里关系的理性判断。上述四个评价要点均包含两大要素：一是评价依据，二是表现形式。

培训方案的评价既贯穿于方案设计的全过程，是培训方案设计活动必须遵循的要求;又表现于定型的培训方案文本，是基于评价要求之理性判断的综合呈现;还融合在每一个培训内容的选择，是评价要求具体而微的落实。以培训课程“文献综述撰写要求及方法”为例，通过该课程内容的实施，要达成的目标可以设计为三条：一是认识文献综述的性质及作用，二是理解并掌握文献综述的结构与写作要求，三是能够结合具体问题撰写基本的文献综述。围绕这三条目标的达成，在设计具体培训内容时，可以具体的问题研究为例，分析文献研究在日常的教科研活动中的地位和作用;结合规范的文献综述文本，剖析作为专业表达形式之一的文献综述之结构与特征;通过优秀文献综述撰写过程的回溯，解构文献研究的基本思路和规范要求;借助于具体案例，进行模拟文献研究和文献综述撰写的训练。该课程内容的实施通过专题讲座、实践练习等方法进行，考核要求为能够独立完成一篇规范的文献综述。本培训课程实施的目的是让参训者学会撰写文献综述，该目的的实现前提是通过培训让参训者达成三条目标所提及的要求，而实施本案例中的培训内容，就能达成三条目标所提及的要求。培训目的是否真正达成，考核的依据为能否提交一篇独立完成的规范的文献综述。

至此，教师培训方案设计的主要环节均已完成，将这些环节和培训的具体内容结合起来，按照实施培训活动的时间顺序进行有机组合，再辅之以相关的管理办法，就形成了完整的培训方案。事实上，培训方案的评价标准和要求，都必须融入培训方案设计的每一个元素，使培训方案设计的每一个环节，从主题到目标、从目标到内容、从内容到方法、从设计理念到设计过程，形成一个有机的整体，才能体现能动学习的要义和特征。培训效果的评价是教师培训的一项常规性工作，表现为参训者教学行为是否真的得到优化和改进、对问题的认识是否得到提高和升华，这需要建构过程性评价、终结性评价和项目后评价相结合的评价体系。当然，培训效果的评价不属于本文论述的范畴，在此无须赘述。不过，毋庸讳言的是，没有基于培训本质的理性判断的培训方案评价，就不可能有体现培训本质要求的高水平的培训方案，更遑论良好的培训效果。

【参考文献】

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[8]徐伯钧.县级教师发展机构研训员自我效能感提升策略[J].江苏教育，2021（40）：25-30.E7B284BF-1924-4601-9F0C-F2B971320296