体育学科在构建学科核心素养体系的过程凝练出三大关键点：运动能力、健康行为和体育品德。[1]新课程改革通过整合运动能力、健康行为和体育品德三者的逻辑关系，依据教学目标的指向性提炼出学科核心素养，即从“重技术教学”向“重核心素养培育”转变。笔者以高中足球教学为例，从课程内容、课时序列、分组形式、赛制保障和深度学习出发，将体育学科核心素养的三大关键点置于“学、练、赛、评”一体化的视域下，进行以赛为枢的实践探索，即以“赛”为核心，对“学、练、赛、评”进行整体架构，以赛促学、以赛促练、以賽促评。以赛为枢既有助于学生体育学科核心素养的培养，也是落实“学、练、赛、评”一体化的有效路径。

一、以赛为枢的方法类教学作为构建课程内容的思维路径

将课程内容放置于比赛情境的大环境之中进行整体开发设计，围绕“赛”进行递进关系的内容开发。以足球教学为例，足球属于开放式运动技能，主要特征便是需要队员根据外界环境适时地选择相适宜的技术方法。立足于“教会”，教师应积极探索以赛为枢的方法类教学作为构建课程内容的思维路径，确保学生在“学、练、赛、评”一体化模式下夯实“赛”的前提和基础，也更易于学生建立连贯的整体学科思想。

如，足球脚背内侧踢球技术教学，可以将学习内容以赛为枢进行方法类设置为：动作方法（讲解示范脚背内侧踢球技术）→练习方法（踢脚踩球—踢球腿摆动模仿练习—对墙踢球—2人对传练习）→运用方法（踢角球、球门球、任意球等定位球—踢向前后左右4个方向滚动的球—踢过顶球—转身踢球—踢弧线球）→战术方法（2过1边路配合下底射门—过1边路配合下底传中）→教学比赛（五人制教学比赛）。

通过这种更加符合真实足球情境特征下的以赛为枢方法类教学流程，让学生赛前亲自体验不同任务环境驱动下的学练方法，如，动作方法教学时，应以语言讲解突出脚背内侧踢球技术运用于角球、任意球、球门球、点球等比赛情境下的意义;练习方法教学时，则应通过比准度、比远度、比高度、比弧度和比规范度等评价指标进行赛一赛的练习环境，模拟实战比赛环境下对技术动作的要求;运用方法教学时，则通过脚背内侧踢球在比赛过程中的不同功能设置方法内容……以赛为枢的方法类教学核心在于突出学习内容“赛”的特征，而不是孤立地教技术、抠动作，以便于学生在“赛”时有“方法”可赛，更易于直观有效评价学生的学练效果。

二、以赛为枢的课时序列构建赛季特征大单元

让学生积极体验真实比赛情境是“学、练、赛、评”一体化视域下以赛为枢的核心本质，在课时层面可通过以赛为枢的方法类学习内容进行设置，而在学期层面则可通过季前赛（学习基本技术为主，拓展赛季专项体能为辅）→练习赛（学习基本战术为主，巩固基本技术为辅）→常规赛（实战比赛磨合阵型为主，重点技战术强化为辅）→季后赛（固定阵型终极对决组间对抗赛）→明星赛（各小组选派明星球员参加学期末的明星表演赛），以逐层递进的逻辑关系构建符合赛季特征的学期大单元。

以一学期安排32个课时进行足球赛季大单元教学为例，季前赛为第1～12课时，其中前2个课时为备赛期，通过随机分组下的组间对抗赛，教师场下观察对全体学生进行运动能力定级，结合学生的个性专长确定赛季内小组成员的基本阵型，并简单介绍五人制足球比赛裁判规则和赛季对阵时间表，明确学生的角色扮演意义和学期末的明星表演赛颁奖奖项，以激励全体学生的运动参与积极性，其余10个课时皆为赛前的足球基本技术教学和专项体能储备期。

练习赛为第13～18课时，主要任务是为迎接常规赛进行队内常规战术的演练，并且通过功能性练习配合矫正易犯技术错误，防止常规赛密集比赛期下的错误动作模式带来的运动性损伤。

常规赛为第19～27课时，主要任务为通过实战比赛磨合阵型，在常规技战术的实战环境下寻找更加适合本小组人员特征的技战术体系，并且在学练和实战环节进一步强化此技战术体系。

季后赛为第28～31课时，主要任务为通过常规赛下的技战术磨合和阅读比赛能力的增强，根据常规赛的积分排名采用交叉淘汰制进行小组之间的终极对抗赛，以此决出学期冠军。

明星赛为第32课时，主要任务为对本学期足球学业质量评价的成果反馈，除了各小组的明星球员进行足球表演赛之外，更是面向全体学生进行最佳射手、最佳守门员、最佳裁判员、最佳教练员、最佳助教奖、最佳啦啦队员、最佳进步奖、最佳第六人等奖项的颁奖，对每一名学生而言不仅是本学期努力付出之后的肯定和嘉奖，更是下一学期投入学习的鞭策和激励。

除了在学期常态化课时层面通过高效教学构建和保障“赛”的时间，也需通过学校层面积极拓展更多的课外活动时间更加完整地实施系统的“赛”，让学生们得到更多时间“赛”的体验，才会加深他们对于此项运动的整体认识和促进学练成果的实战转化。

三、学生个性专长作为以赛为枢的异质分组依据

赛场绝非少数学生竞技的舞台，而应是围绕全体学生孕育体育学科核心素养的孵化平台。因此，赛的不仅是运动技能，更应该是对参与项目的运动文化传承，如果学生仅有对比赛结果的渴望，那这种“赛”就成了追求胜负的工具，会不利于学生对足球项目运动文化的学习和体验，也极易导致学生对于体育品德树立过程的异化。

因此，在足球学期教学季前赛之初，教师就应详细了解全班学生的足球技能、运动能力、性格类型、才艺专长、领导潜质等不同学情指标，由学生进行男女友伴型混合分组的基础上，再对比不同学情指标，进行差异性微调的异质分组，确保各小组运动能力均衡。

在五人制足球组间对抗赛过程当中，组内暂未上场参赛的学生通过担任裁判员体验临场执裁、担任现场啦啦队尝试设计加油口号、担任教练员培养战术决策能力、模拟经纪人进行组间学生的租借或交换等，积极拓展学生融入足球运动项目学习的角色体验，利用异质分组下不同专长的学生带动整组综合素养的提升，有效促进学生体育学科核心素养的达成。

四、灵活设置比赛规则是以赛为枢可持续性的保障

在传统竞技比赛的规则限制下，尤其是一些球类项目很容易成为一些运动能力相对出众男生的独角戏，而女生普遍对于诸如足球等对抗性较强的学习内容存在着较大的抵触厌倦情绪，既有对不太易于掌握足球技能的消极性心理，也有害怕被对抗伤害到的防御性心理，这也是足球常态化教学时最为常见的现象。此外，女生对待足球教学比赛受挫时也特别容易出现消极行为，通过灵活设置比赛规则激发女生或运动能力欠佳学生对待足球学习的态度，则是确保组织比赛可持续性常态化开展的根本保障。

在足球五人制教学比赛时设定每隔1分钟各队必须进行1次人员调换，人数不限且至少确保1名女生在场上;进球者须即刻被替换下场;点球必须由女生主罚;女生控制球权时，男生不得有身体接触并消极防守等规则的设置。因对阵双方的实力差距和随着课时的进展，这种比赛规则的设定也将在赛前由双方队长协商后执行，以赛为枢灵活多变的赛制规则保障了赛的公平、赛的安全、赛出水平，无形当中会促进运动技能较高的学生充当小老师来主动帮助和带动全队的学练效果，而调整规则过后突出了每位队员在团队中的主体地位，也会无形之中调动运动技能较差的学生的参与热情和提升技战术能力的主动意识。

五、小组探究是以赛为枢进入深度学习的重要形式

知识被看作认知主体通过参与、行动、实践，与其所处环境发生交互作用时涌现和生成的产物。[2]我国和美国的中小学体育课程标准中均提到，将所学到的运动技能在活动和比赛中学以致用，可见比赛对于学生形成学科核心素养的重要作用。

斯坦福大学的Ray Pecheone认为深度学习主要包括6个方面：掌握核心的学术内容、用批判性思维解决复杂的问题、协同工作、有效沟通、学会学习和发展学术见解。[3]依据对此深度学习的认识和理解，在以赛为枢的“学、练、赛、评”一体化季前赛分组后，小组探究将成为一种引领学生进入深度学习的重要形式，各具个性专长的学生正是基于深度学习的6个方面进行着不同角色的扮演，不同的角色任务担当让学生在团队中的作用各异，有负责组织技战术演练的，有引领解读裁判规则的，有策划足球入场仪式的，有设计团队名称、队徽和激励口号的，更有组织队员替换方案和战术执行预案等措施的。以赛为枢的深度学习究其本质其实还是紧扣学生自身专长与足球比赛的相关环节相融合，以此兴趣点唤起学生的成就感从而试图更加深入地理解所学内容。

将教学组织形式转换成为教师和学生组成的学习共同体，教师此时已然成了教学的促进者，学生的主体地位也得到明显强化，转变成为教学的研究者。[4]教是为了不教，从更深层次的含义说，就是让学生积极转变被动学习的思维，通过以赛为枢转型为学习的主人，在比赛情境下深度理解学习内容，通过小组内部的探究，诸如比赛过程中战术打法的布置、比分落后时人员的替换，以及失误时的技战术分析等，均可采用小组探究的形式合作交流，既是一种深度学习的体验，更是团队协作能力的提升。

以赛为枢主要是对教学要素突出呈现“赛”的核心意蕴，其核心还是需要着眼于对整体育人理念下的整合教学，只有对以赛为枢的相关教学构件理解清晰了，才能在“学、练、赛、评”一体化下发挥优化效应，真正促进学生体育学科核心素养的发展。

参考文献：

[1]季浏，钟秉枢.普通高中体育与健康课程标准（2017版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：86-87.

[2]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法，2016（3）：65-70.

[3]周文叶，陈铭洲.指向深度学习的表现性评价——訪斯坦福大学评价、学习与公平中心主任Ray Pecheone教授[J].全球教育展望，2017，46（7）：3-9.

[4]王成.微课在体育高考铅球训练中的应用研究[D].苏州，苏州大学.2018.