郭跃辉

“文本意图”是意大利学者安贝托·艾柯在《诠释与过度诠释》一书中提出的概念，用以限制读者随意解读带来的文本无限丰富的可能性甚至谬误。李华平教授认为：“文本意图是通过文本表现出来的内容、目的（包括想要达到的目的和对话语的形式包装），是文本内容和形式及其效果的统一体，是一个整合性的概念。”[1]实际上，文本本身并不存在“意图”，也不会自行呈现自身的意义。“文本意图”是作者、文本、读者三者之间相互作用的结果，这种结果还受到社会历史及时代的影响。具体到初中语文古诗文文本，作者意图和读者意图很多时候并不重合，且教材意图具有独立性，情况就更为复杂了。因此，辨析《愚公移山》的教学内容，需要在“文本意图”的观照与相互作用下进行。

一、文本意图

（一）作者意图

作者意图就是文本创作者寄寓在文本之中的思想、情感，是作者想要表达的主题。在新课改以前，语文课堂教学的起点就是“背景及作者介绍”，其实质就是探求作者的创作意图，并且将这种意图作为课文主题或思想感情。应该说，很多文本的创作意图等同于作品的主题。但对于不少教材的古诗文而言，由于资料有限，真实的创作意图已不可考，“作者意图”是依据对文本所在的“母文本系统”进行还原而逆推出来的。例如，《卖油翁》的创作意图或许并不是歌颂以卖油老者为代表的底层民众的智慧与技艺；《两小儿辩日》的寓意未必是阐明知识无穷、敢于质疑、实事求是等精神。对于作者不明的文本而言，探求创作意图只能依据文本所在的著作系统以及上下文的含意进行推测。

《愚公移山》出自《列子·汤问》，很多学者、教师对这则寓言的创作意图进行过探究。对于《列子》，现代学者倾向于认为这是一部伪书，并非真正的先秦典籍，其反映的是道家的思想观念。《列子·汤问》开篇就是殷汤和夏革之间关于“古物有初”的对话：“物之终始，初无极已。始或为终，终或为始，恶知其纪？然自物之外，自事之先，朕所不知也。”[2]与庄子的哲学观有相似之处，表达的是齐物论、相对论、不可知论的观点。商汤进一步追问：“物有巨细乎？有修短乎？有同异乎？”[3]夏革用天地万物阐述了一番哲学观点后说：“吾何以识其巨细，何以识其修短，何以识其同异哉？”[4]此后便引入了愚公移山的故事。该寓言表达的正是夏革秉持的“事物之间没有大小、长短、同异之分”的哲学观点，其典型体现就是愚公所说的“虽我之死，有子存焉。子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也”。因此，有论者认为：“愚公是夏革假设出来的道家形象，他已经达到了相当深的道行。”[5]换言之，在不明确《列子》真实作者的情况下，这篇文章的“作者意图”显然是在阐述道家的哲学观点。

（二）读者意图

文本的“读者意图”是在新课程改革后提倡多元化文本解读、尊重学生阅读主体地位的形势下凸显出来的。然而，教材文本的读者不仅包括学生、教师，还包括自文本产生以来对其进行阐释的历代读者。“作者意图”和“读者意图”在很多情况下是有较大差异的，正所谓“作者之心未必然，读者之心未必不然”。

《列子》一书，有学者认为是晋代人张湛所作。张湛认为：“夫期功于旦夕者，闻岁暮而致叹；取美于当年者，在身后而长悲。此故俗士之近心，一世之常情也。至于大人，以天地为一朝，亿代为瞬息；忘怀以造事，无心而为功；在我之与在彼，在身之与在人，弗觉其殊别，莫知其先后。”[6]他赞赏的是愚公作为“大人”，其身上不计得失、忘怀事功、不求旦夕之美的大境界，同时也表达了道家的相对论观点。如果张湛是《列子》作者的话，该解读可认为是作者意图的一种表达；如果不是，该解读就是最原初的“读者意图”。统编教材八年级上册的《教学参考用书》详细列举了历代读者对《愚公移山》的解读。近代的蔡元培、傅斯年根据自己的见解从不同角度对故事进行阐述。真正让愚公移山的故事与精神深入中国人心中并成为20世纪民族文化精神的重要组成部分，还是毛泽东对《愚公移山》的现代阐释。在毛泽东的理解中，《愚公移山》精神在革命战争时期和社会主义建设时期有不同的侧重点和作用，最终凝结为“依靠人民群众，坚持不懈斗争，勇于改天换地”的政治表达。

上世纪90年代以来，不断有学者质疑愚公移山的合理性。徐启斌在《〈愚公移山〉新解》一文中探讨了愚公移山的不必要性、不可行性、无效果性以及愚公精神的二重性[7]，站在现代社会立场对该寓言进行了重新阐释。类似的观点在新课程改革后迅速进入到中学语文课堂，在多元化解读的理念下，教师引导学生对寓言进行质疑、解构，这种倾向集中表现在郭初阳执教《愚公移山》一课中。该课例影响很大，引起了专家学者和一线教师的热议。人教版教材在课后的“研讨与练习”第三题设计了这样的问题：“有人说：‘愚公真的很愚。大山挡了路，自己去挖山本来就傻，为什么还叫子子孙孙去吃这苦头呢？绕山开路或者干脆搬家不就行了吗？’对此，你怎么看？”这实际上也是在鼓励学生进行个性化解读。

（三）编者意图

“编者意图”不是参与编写教材人员的个人意图，而是一定的教育理念、课程理念及教学理念在个体身上的呈现。不同版本教材的编者意图显然是有差异的。教材的编写意图体现在单元导语、预习提示、课后习题、课文旁批、阅读提示等教材助学系统以及教学参考用书中。《愚公移山》所在的八年级上册第六单元的“人文主题”是“古人的品格与志趣”“智慧与胸襟”，单元导语对《愚公移山》的概括性评论是“以奇特想象寄寓不凡的追求”。本单元的“语文要素”目标集中体现在“提高文言文阅读能力”上，包括感知课文内容大意、多读熟读、积累常见文言词语和警句等。本课的“预习提示”揭示了文本的文体特征，引导学生将注意力集中在愚公形象及其移山的事迹上。课后“思考探究”“积累拓展”的题目不再引导学生进行个性化解读，而是围绕“预习提示”中的“愚公之人”和“移山之事”展开，结合寓言的文体特征，分析寓意，体会人物心理。值得注意的是，“积累拓展”第五题聚焦于“想象场景”的片段写作，这与“单元导语”中的“奇特想象”是相照应的。

经过上述分析，我们不难发现编者意图集中在“古人情怀”上，即文章在题材选择、艺术手法、遣词造句等方面都指向了古人的品格与志趣、智慧与胸襟。《愚公移山》的教学在文化层面指向了愚公身上体现出来的古人品格与志趣，在文学层面指向了奇特的想象手法，在文言层面则指向了对字词及言语形式特点的把握。

将作者意图、读者意图、编者意图集中在一起进行考量，可以说，教材的“文本意图”实际上是编者根据教育理念、课程与教学理念及学情特点对作者意图、读者意图进行的筛选与重构。抛开作者意图和读者意图，完全将课文作为知识训练或道德教育的素材，是有偏颇的；不顾及编者意图，一味地回到“作者意图”或毫无原则地进行个性化解读，也是有偏颇的。利用《愚公移山》讲解道家的哲学观点，或不顾历史语境将其当作革命斗争的文本，或指责愚公破坏生态环境，实际上也是不注重编者意图的体现。这也正是李华平老师主张“限制作者意图”“限制读者意图”的内在原因。对于《愚公移山》，除了文言知识的积累外，笔者认为还要从“奇特想象”和“言语形式”的角度进行解读。

二、奇特想象

奇特的文学想象，是《庄子》《列子》等道家思想文本的一大特点。《愚公移山》的故事开篇就是一段上天入地、纵古及今的想象画面，部分文字甚至与庄子的《逍遥游》有重复之处。此外，《愚公移山》的“奇特想象”还有一些自身的特点：

首先，本文具有生活叙事的内核与神话想象的外壳。文章开头就是一幅全景图画，展现了太行、王屋二山的全景，及其对愚公生活的困扰。显然是一幅现实主义图景中的生活叙事，愚公的生活困境、“聚室而谋”、妻子献疑、叩石垦壤、邻童相助、对话智叟等，都遵循着现实生活的逻辑。而当与智叟对话完毕，愚公正要“大展宏图”时，文本突然来了一个神话想象的结尾，这就使得整个生活叙事带有了神话想象的外壳。神话外壳，使得生活叙事具有了一种奇幻色彩，展现了其虚构性的一面；生活叙事，又使得神话想象具有了现实逻辑，而不是天马行空的幻象。

课后“思考探究”第一题是：“文中人物（包括天神）对愚公移山的态度是不同的。找出相关语句，简要分析他们的态度。”对于愚公妻子、京城氏孀妻遗男以及智叟的态度，大部分学生都能关注并进行分析，而对天神的态度却缺少关注。文中出现了两个天神，一个是操蛇之神，即山神；另一个是天帝。前者的态度是“惧”，后者的态度是“感”。天神的出现，是神话想象最主要的人物标志。但两个天神对愚公移山的态度，是遵循现实逻辑的。操蛇之神不能“感其诚”，天帝也不会“惧其不已也”。天帝掌握着世间万物的命运，愚公移山的行为对天帝并不构成威胁，而操蛇之神是太行、王屋二山的山神，当大山被移走，山神何去何从？《列子汤问》在《愚公移山》之前讲述了另一个故事，即渤海中的五山“常随潮波上下往还，不得暂峙焉。仙圣毒之，诉之于帝。帝恐流于西极，失群仙圣之居，乃命禺强使巨鳌十五举首而戴之。”[8]这暗示了群仙圣所居之地是不能随意变化的，这也是操蛇之神“惧其不已也”的内在原因。

反过来，操蛇之神的“惧其不已也”恰恰是愚公品格的集中体现。《愚公移山》一篇大旨，全在“惧其不已”四字。愚公的“不已”，是自身行为的“不已”，体现了古人身上坚韧不拔、坚持不懈的精神品格；愚公的“不已”，也是世代子孙的“不已”，体现了古人面对不可战胜之物时的勇气、胸襟与智慧。山神的“惧”和天帝的“感”，心理特点有差异，但都指向了愚公的行为与品格。或者说，“不已”是愚公行为的表现，“诚”则是其精神的体现。这也是神话外壳之下最为本质的内核。

其次，《愚公移山》的奇特想象，还表现在对比手法的运用上。这篇文章的对比，集中体现在空间层面与时间层面上。前者如“方七百里，高万仞”的两座大山、“指通豫南，达于汉阴”“渤海之尾，隐土之北”的距离与与运用土壤的工具“箕畚”的对比，后者如“年且九十”只剩“残年余力”的愚公与“子子孙孙无穷匮也”及“始龀”的孩童的对比，移走两座大山的时间与“寒暑易节，始一反焉”的对比，等等。这种对比，从作者意图来看，揭示了道家的相对论等哲学观点；从编者意图来看，则体现了愚公的精神品格与智慧胸襟。此外，“方七百里，高万仞”的两座大山，被“夸娥氏二子”背走了。前人已考证，“夸娥氏”中的“娥”当是“蛾”之误，杨伯峻的《列子集释》正作“夸蛾氏”，《经典释文》作“夸蟻氏”。夸，大也；蛾，蚁也，所谓“夸蛾氏”就是“大蚂蚁”。两只大蚂蚁背走二山，显著的反差与对比，即是想象奇特的表现。其实，课后“积累拓展”第五题“从下面两个场景中任选其一，以课文相关内容为基础，发挥想象，写一个片段”，题目提供的“愚公一家和邻家小儿‘移山’”“愚公与智叟辩论”两个场景本身就隐含着对比的成分。

三、言语形式

教师在教读《愚公移山》时，往往对于重要实词和虚词的含义比较重视，但对于其在语篇中的表达效果则关注得较少。单元导语中的“多读熟读”，并非机械朗读、死记硬背，而是隐含着读出语气与情感的要求，这一点在文本的言语形式方面体现得尤为充分。

首先是精准选择实词。第二段中“惩山北之塞，出入之迂也”的“惩”，意为“苦于”，那作者为什么不直接说“苦山北之塞，出入之迂也”？况且，后文本身就有“何苦而不平”的表述。其实，“惩”字不仅写出了愚公多年以来饱受交通不便之苦，而且说明这种苦并非人力所为，而是万物之规律，甚至是某种神力所为。那么对愚公而言，移山的行为就不仅是克服困难，而且是勇于挑战命运的表现。此外，最后一段中操蛇之神“惧其不已也”，正如前文分析，山神是害怕失去居所，而不是普通的担忧，因此用“惧”而不用“恐”。

其次是句末语气词的使用，有助于情感的表达。本文中的句末语气词主要有“也”“焉”“矣”等，这些词去掉之后并不影响文意的表达，但却失去了抒情的效果。例如“寒暑易节，始一反焉”中的“焉”字，除了有凑足音节的作用外，还饱含运送土石路途之遥远、花费时间之漫长的艰辛，这更凸显了年近九十的愚公身上的意志与精神。“虽我之死，有子存焉”中的“焉”也有凑足四字音节之用，加上“死”与“存”的对比，体现出愚公看透生命本质后的大智慧，从而反衬智叟观点的迂腐浅薄。“子子孙孙无穷匮也”中的“也”，是慷慨陈词之后的语气长舒，是“人定胜山”的必胜信念与满腔自豪。“冀之南，汉之阴，无陇断焉”中的“焉”理解为兼词“于之”固然顺畅，但“焉”字不也隐含着大山被搬走之后愚公内心的欣喜之情？假如去掉“焉”，句子读为“冀之南，汉之阴，无陇断”，结尾就显得相对急促。

此外，第一段的“本在冀州之南，河阳之北”与最后一段的“命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南”，两句话均没有使用句末语气词，而且还形成句式与方位的照应。“汝心之固，固不可彻”“子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也”“告知于帝。帝感其诚”中的顶真修辞手法，也起到了某种抒情表意的效果。

注释：

[1]李华平：《“一体两翼”文本解读观》，《语文教学通讯·初中》，2020年第2期，第55页。

[2][3][4][6][8]杨伯峻译注：《列子集释》，中华书局，1979年，第147 页，第151 页，第159 页，第161页，第153页。

[5]程泽华：《从夏革论述看〈愚公移山〉存在的意义——〈愚公移山〉在〈列子·汤问〉中的本事解读》，《教学月刊·中学语文》，2016年第7-8期，第54页。

[7]徐启斌：《〈愚公移山〉新解》，《上饶师专学报》，1994年第4期，第39页。