吴健 刘昊

摘 要：通识教育是当前高等教育改革的重要方面。本文对通识教育的发展历史和现状进行梳理，对当前面临的困难和问题进行分析，结合国内外知名大学通识教育实践，对通识教育的内涵进行思考，指出通识教育要以立德树人为根本，融通传统性和时代性，兼具本土性和世界性，既要拓展学生知识的广度，也要提升通用的技能，还应加强通识教育的保障和评价。

关键词：通识教育;通识课程;立德树人;质量保障

当今我国正处在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，在全面建设社会主义现代化国家新征程中，大学以立德树人为根本任务，担负着为党育人、为国育才的重任，要培养担当中华民族伟大复兴大任的时代新人。同时，世界正处于百年未有之大变局，文明和文化日益多元，新一轮科技革命和产业变革的深入发展也对高等教育提出新的要求。

面向国家和时代对人才培养的新需求，传统专业教育面临挑战，通识教育成为重要组成部分。国家“十二五”“十三五”规划均对通识教育提出明确要求。传统专业教育的任务是响应特定职业的人才需求，实施定向的精准训练，但随着人工智能、大数据、云计算等新科技的发展，大量的传统职业逐步被替代，新的职业不断被创生出来，势必将重新定义未来人才的特征与画像。通识教育实施非职业、非专业教育，是任何专业的大学生都应该接受的教育，体现了高等教育不仅要传授知识，更要注重学生理想情怀、创新精神和健全人格培养的理念。

随着我国高等教育进入普及化阶段，通识教育如何开展，以通识教育为基础的人才培养如何响应新时代的育人理念，再次引发学术界和教育实践领域的广泛关注。

一、通识教育的理念与目标

“通识教育（general education）”最早在19世纪初被提出。当时美国的学院课程由全部必修向选修制分专业学习的方式转变，通识教育的出现旨在为学生提供一种“尽可能综合的教育”，为学生学习任何专业做准备[1]。20世纪初，特别是20世纪三四十年代，杜威和赫钦斯关于通识教育以科学取向还是人文取向的论争持续了长达十年之久，这场论争很大程度上影响了之后美国大学通识教育的基本框架，特别是促成了1945年著名的《哈佛通识教育红皮书》出台。《红皮书》在一定程度上标志着美国大学通识教育观的形成，推动其走向制度化。它融合了杜威和赫钦斯的教育理想，强调“教育的目的应该是使学生既掌握某种特定的职业或技艺，同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺”，强调人文学科与自然科学和社会科学同等重要的地位[2]。《哈佛通识教育红皮书》提出的美国大学通识教育目标是培养具备有效思考、交流思想、判断决策、价值辨别等能力的美国公民[3]。

在我国，现代汉语语境使用“通识”一词最早是在1940年前后，出现在钱穆的《改革大学制度议》和梅贻琦、潘光旦的《大学一解》[4]。1949年以后，我国现代大学参照苏联模式进行了改制，形成以专业为中心的組织架构和专业教育为重的人才培养模式，以适应社会经济发展对专业人才的紧迫需求[5]。20世纪八九十年代，在政府和文化知识精英的共同主导下，开始对高度专业化的大学人才培养模式进行反思，探索建立体现现代教育理念的人才培养模式，提出加强文化素质教育，弥补专业教育对文化素养、历史文明的忽视，引导和呼吁通识教育的探讨[6]。21世纪初，少数高校开始探索进行通识教育改革，建设通识教育课程，一开始受美国通识教育理念的影响较大，后来逐渐结合本校学科基础和师资力量设计通识教育体系，并逐渐推广到地方本科大学、行业性大学和职业技术高校[5]。近十年来，通识教育的实践探索越来越受到国家的认可和重视，并进行制度化的推广和普及。在《国家教育事业发展第十二个五年规划》中将“探索通识教育新模式”作为人才培养改革的重要举措;在国家“十三五”规划纲要中明确提出要实行“通识教育和专业教育相结合的培养制度”;在教育事业发展“十三五”规划中则进一步明确提出“推行模块化通识教育，促进文理交融”，体现了国家对推行通识教育的要求。

总体而言，通识教育的根本目的是“培养人”，是利用全面与综合的知识使人获得理智和美德的发展，帮助学生形成跨文理、跨古今、跨文化的知识视野、理性思维和价值观念[7]。尽管我国学者和高等教育界对此通识教育的理念和目标基本认同，但是对于如何开展通识教育仍然存在较多难题和误区。特别是随着通识教育地位得到提高，通识课程由边缘走向中心，成为本科教育改革的重点，这对通识教育课程的质量提出更高的要求。传统通识课程的数量多、覆盖面广，但不像基础课、专业课已经形成深厚的积淀和明确的目标，在实践中面临较为严重的通识“水课”、因人设课、“拼盘课”等现象，成为通识教育亟待解决的难题。

二、大学通识教育实践探索

面向新时代，回应新需求和新挑战，国内外高校在通识教育实践中不断探索，不断在与时俱进中更新，形成更加立体、系统的通识教育体系。下文将在考察国内外多所知名大学通识教育体系的基础上，总结大学现行通识教育实践方面的趋势，并对面向新时代通识教育发展进行思考与研究。

1.构建通识课程体系

通识教育“教什么”？这主要体现在通识课程体系的设置中，是通识教育理念的重要体现。根据《哈佛通识教育红皮书》的建议，传统的通识教育要求学生在人文学科、社会科学、自然科学三个科类分别必修一门一年制的通识课程，再从三个科类中选修三门高基通识课。为了提升通识教育的系统性，提高通识课的质量，以这一思路为基础，国内外不少高校设置了“经典+模块”式通识课程体系。武汉大学重点打造“人文社科经典导引”“自然科学经典导引”两门通识核心课，并在此基础上进一步延伸出“科学精神与生命科学”“社会科学与当代社会”“中华文明与世界文明”“艺术体验与审美鉴赏”四大模块的通识课程。中国人民大学设计八类核心课模块，这些课程模块以“成人”培养为目标，打破学科壁垒，按照分布式布点、以点带面的思路，基于人类学问与知识的共同基础进行专门设计，使体系更加系统;教学模式上，每门课可以有多个课堂，实行小班教学或大班讲授小班研讨的教学模式。北京大学“人类文明及其传统”模块由经典阅读类课程和文明传统类课程组成，目的是让学生理解人类在思考人类永恒问题过程中如何形成不同的思考方式，以及由此形成的文化和文明传统。表1列举了国内外六所大学的通识课程模块（根据六所大学官方网站公布的信息整理）。

2.重视理想信念教育

大学德育教育的边缘化，是全球高等教育普遍面临的问题，相比之下，国内高校进行了比较有效的应对。思想政治理论课是我国高校普遍开设、各专业学生都要学习的课程，是通识教育的一部分，是“落实立德树人根本任务的关键课程”。习近平总书记专门主持召开学校思想政治理论课教师座谈会，强调要坚持“八个统一”，把思政课办好。中国人民大学不断创新思政课教学，比如充分采用课堂讲授、专家报告、实践调研、学生展示、观影参观等多种教学形式开设“形势与政策”课程，还开设了“中国共产党100年”“社会主义500年”“中华优秀传统文化概论”等关于思想政治理论的选择性必修课，将“四史”教育融入思政课教学，培养学生爱党爱国情怀。

在思政课堂之外，国内高校还创新教育载体，传承红色基因，引导学生坚定理想信念。西安交通大学开设“西迁精神”通识课，举办“走中国知识分子成长正确道路”研修活动，以西迁精神培养新传人。浙江大学打造“行读党史”大讲堂，组织学生到历史现场进行现实体验，传承党的革命精神。山东大学举办“百年信仰青年传承”红色家书接力诵读等活动，北京科技大学发起“百年党史接力跑”接龙，组织师生党支部接力讲述党史故事，多种形式激发传承红色基因的感染力。

3.强化通识能力培养

经济社会快速变化，知识和技术不断迭代，要求未来人才能够适应快速变化的能力需求。大学通识教育在提升知识广度的基础上，更加重视通用性能力的训练与养成，特别是对写作能力和量化推理能力的加强和提升。耶鲁大学的通识课程要求在2009届做了较大的变动，要求学生必须在量化推理、写作两个技能方面至少选修2个学分，还为学生提供来自写作中心和一对一写作导师的深度辅导。耶鲁大学认为写出优美的文章，是博雅教育的一个重要标志，也是大部分学科进行高级研究必不可少的，当学生强化自己的写作技能时，他们是在自主地锻炼和提升智力。加州大学对其所有分校的本科新生提出入门级写作课的要求。清华大学也成立写作与沟通教学中心，要求全体本科新生修读“写作与沟通”课，将其作为通识课的重要组成。

量化推理和信息能力的培养是另一个非常受到重视的通用性能力，特别是随着新一轮科技革命的发展，数据成为重要的生产要素，数字经济和智慧社会的发展对量化和数据分析等能力提出更高的要求。数理逻辑的学习能培养严密的推理能力是自古被公认的，量化方法的应用也是当今多学科的关键技能。比如中国人民大学开设面向人文社科类专业公共数学课程，目标是使学生掌握数学的基本理论和方法，获得良好的科学研究素养和完善的知识结构，受到逻辑思维、抽象思维、数学建模、数理与数量分析能力的系统训练;开设数据与信息技术平台课则是使学生具备基本的数据思维，掌握信息技术基础知识和发展前沿，形成初步的信息技术综合应用能力。哈佛大学、斯坦福大学等也要求本科生必须修读数据量化推理课程，为学生介绍数学、统计学、计算机的方式，培养学生的数据思维[8]。

4.兼具本土性和世界性

不同国家大学的通识教育表现出鲜明的本土性特点和国民教育的性质。在我国大学通识教育中，思想政治课程是非常重要的组成部分，是大学都会开设、受到国家高度重视的课程，是培养社会主义建设者和接班人的重要保障。美国大学的通识教育体系也同样表现出鲜明的本土性特点，即便已有文献较少关注的美国公立大学的通识教育也是如此。加州大学是美国庞大的公立大学体系，要求所有分校的本科生都要修读美国历史和美国制度课，并认为从美国大学毕业的美国居民应该了解美国的历史和美国政府的体制。其中伯克利分校要求所有学生都要学习美国文化课程，使得学生能够了解美国的种族、族裔和文化，了解美国文化的复杂性。

另一方面，要培养大学生具有全球化视野和跨文化、跨文明的体验。外语学习要求已经成为通识教育的标配，以清华大学为例，要求第一外语为英语的学生修读英语综合能力课以及选修第二外语、外国语言文化课或外语专项提高课。耶鲁大学认为在全球化日益增强的时代，学生应该既有对国际社会的学术性认识，也要有对外国文化的亲身体验，要求所有学生都必须了解正在改变世界的力量，因此耶鲁大学不仅对学生提出外语学习的要求，提供国际性的课程或研讨机会，还激励学生要有一个暑假、一个学期或者一年的海外学习经历，并为此设计项目、设立海外中心和提供资助。

5.拓展课外通识教育支撑

通识教育不能局限于课程、课堂，还要建立以学生为中心的支撑体系，通过实践教育、导师指导、学业个性化辅导、技能训练等多种以学生为中心的方式提升教育的效果。以耶鲁大学为例，一是不为学生提供现成的专业项目，而是要求学生自由设计和安排4年的学习，并为此提供专业和学业的咨询辅导;二是住宿学院制度，为学生提供跨学科的社交环境，通过住宿学院导师、高年级学生“辅导员”、住宿学院研讨课为学生提供学业指导和交流平台;三是设写作中心和一对一写作导师、STEM辅导项目、语言学习中心和教学中心，为学生三大技能提升和未来发展提供个性化的深度指导。

中国人民大学在課程体系之外，设立通识教育大讲堂系列公开讲座，聘请名师名家，围绕若干广泛的主题为学生开设讲座，主要目的是开拓视野、接触前沿、激发兴趣、启迪智慧，为学生广阔的发展前景穿针引线;还面向非人文大类专业学生开设经典历史著作阅读，包括史学阅读和读史实践两部分，通过第一课堂与第二课堂有效衔接的系列教学活动，引导学生“回归经典”“读懂文明”，主要是面向在融通文理、跨越中西的“大历史观”中正确认识世界和中国发展大势、正确认识中国特色和国际比较、正确认识时代责任和历史使命、正确认识远大抱负和脚踏实地。

6.加强过程和效果评价

为进一步提高通识教育课程的质量，打造“金课”，消灭“水课”，大学要更加重视通识教育课程的评审和教育成效的评价。复旦大学专门成立通识教育课程体系建设工作小组，讨论设计通识课程体系框架，建立通识教育中心，并按板块成立专家小组，按照50门核心课的要求凝聚不同院系、学科的教师搭建基本课程单元教学团队，进行统一的课程规划与设计。课程开设后，还要请学生进行多维度评价，对于评价情况在平均分之下的课程进行督导和改进。

哈佛大学和斯坦福大学分别设立通识教育评审委员会和广度课程管理委员会对通识核心课进行评审，确定课程标准，制定课程学习结果，审查课程开设与评价程序等，还设立支持教师教学中心提供开课咨询和辅导[8]。除了课程评审外，加州大学系统还通过参与式评价对技能提升和教育成效进行评价。在其发布的年度报告中有一部分专门对教与学的情况进行分析，请学生对入学时和大四时在12个关键领域的进步情况进行自评，包括专业学习、批判性思维、阅读理解能力、人际交往能力、写作能力、口头交流能力、演示技能、国际视野、领导力、信息素养、研究能力、量化分析能力等。

三、对通识教育的思考

通识教育意味着对传统专业教育思想的深刻转向，承载着国家和社会对人才培养理想和对未来社会的建构，又必须根植于具体的社会经济文化背景中，体现着不同时代、不同文明的育人理念。面向新时代，通识教育应为培养堪当民族复兴重任的时代新人打牢根基。结合上述不同高校的实践探索，本文对面向新时代我国高校开展通识教育有以下几点思考。

1.以立德树人为根本任务

通识教育必须围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题，以立德树人作为核心和根本任务，将培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为开展通识教育的目标。通过办好思想政治理论课和加强课程思政，将思想政治教育贯穿通识教育中，通过多种形式的实践，传承红色基因，实现价值观塑造，在学生成长的关键“拔节孕穗期”引导学生增强道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，加强品德修养，全面发展、综合发展，坚定理想信念，担当民族复兴大任。

2.兼顾知识广度拓展和通用能力提升

好的通识教育不仅需要承担人性塑造和价值观教育，也要培养学生终身学习的愿望和能力，真正让学生在“融通识得”的基础上，形成认识复杂世界、解决真实问题的能力，以适应快速变化的世界对人才的需求。为此，一方面，通识教育要使得学生有广阔的知识面，需要通过通识教育核心课程体系的构建，让学生能够系统地拓展知识的广度和构建知识体系，而并非随意地、零散地在人文学科、社会科学和自然科学课程里选修。另一方面，随着时代的发展，特别是新一轮科技革命和产业变革的深入，经济社会对人才基本技能的要求也在增多，写作、量化推理等未来职业发展中的通用技能，应通过通识教育帮助学生提升。

3.完善通识课程评价和质量保障

通识课程是通识教育质量保障的基石。一方面，需要加强人财物的支撑保障，加大对课程的投入，并通过实践教育、导师指导、学业个性化辅导、技能训练等多种以学生成长为中心的教育方式提升教育的效果。另一方面，要建立和完善通识课程的评审和质量保障机制，构建以学生为中心的参与式评价体系，对通识教育的成效进行评价，获得更好的改进经验，并逐步提升课程高阶性、创新性和挑战度。

参考文献：

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[4]陆一，徐渊. 制名以指實：“通识教育”概念的本语境辨析[J]. 清华大学教育研究，2016，37（3）：30-39.

[5]陆一，杨曈.高教大众化视野下中国大学通识教育发展的理论分析[J]. 清华大学教育研究，2020，41（4）：36-46，67.

[6]李曼丽. 中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995～2005[J]. 北京大学教育评论，2006（3）：86-99，190.

[7]谢鑫，蔡芬.美国一流大学通识课程结构的模式分析[J]. 教育研究，2020，43（3）：67-75.

[8]刘学东，陆玲，魏亚，等.斯坦福大学通识教育分类必修课程设置研究[J]. 高教探索，2020（9）：80-86.