韦 晓 曹 姣 兰 楠

（六盘水师范学院教育科学学院，贵州 六盘水 553004）

为贯彻落实中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，深化教育事业改革，推动教育高质量、内涵式发展，贵州省在2018年提出要培养一支高素质、创新型教师队伍，为教育事业发展提供有力保障。创新型教师培养要旨在于创新能力的培养。师范生作为教师队伍构成的主体，拥有学生和未来教师的双重身份，加强其创新能力的培养自然成为高素质、创新型教师队伍建设的必然要求。高师院校作为师范生培养的重要基地，对师范生创新能力培养有着不可替代的作用，其教育教学策略在培养过程中具有决定性的地位。因此，培养具备创新思维、创造能力及创新人格等创新能力品质的师范生，使其能运用所学专业知识技能创造性地解决未来教育教学中的实践问题，已成为贵州省建设高素质、创新型教师队伍的当务之急。目前对高师院校师范生创新能力培养的研究多集中于理论层面，实证性层面探讨相对匮乏。为建构贵州省师范生创新能力结构，着力打造一批高素质、创新型教师，本研究旨在创建师范生创新能力理论概念模型，并以此模型为基础编制“高师院校师范生创新能力”问卷，旨在为贵州省师范院校的创造性教育和培养实践提供更多理论支持。

一、学科素养下师范生创新能力的审视

习近平总书记指出：“造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，是当前和今后一段时间我国教育事业发展的紧迫任务。”[1]贵州省作为西部教育大省，为满足省内人民对高质量教育的需求，对师资队伍创新能力培养更为迫切。我们一定要把推进培育一流师资人才队伍建设放在一个新的重要地位，将促进高校教师学科专业形成，充分发挥教师积极、主动、创造性从事教育工作作为工作重点和核心；以深入开展教育改革和创新实践教育为主要工作任务主线，着力研究解决如何破解当前教师从事教育教学工作理论发展实践方面仍然普遍存在的教育体制上和管理机制上的重大障碍和重要矛盾，大力深化改革创新教育环境，努力营造高素质、创新型教师不断涌现的良好教育生态。讲话精神深刻强调了教师教育的迫切性和重要性，师范生作为我国教师队伍的主要新生力量，其学科素养和创新能力的培养，直接关系到教育事业发展的明天。

高等师范院校作为师范生培养的重要实践基地，培养理念与培养方式对师资队伍素质和质量建设有着至关重要的作用。师范生，特别是师范教育毕业生，其掌握新课标的内容、贯彻新课改的能力等学科素养，以及创新思维能力等素质，将直接关系到今后基础教育的质量[2]。因此，在完善现有师范生人才培养教学体系和符合国家实施创新驱动发展教育战略的总体前提下，把师范生的学科综合素养能力培养与学生创新能力素质塑造有机结合，从而不断探索设计出更好的适合贵州新时代师范生创新能力培养的教育策略和培养方法，对师范院校的学科素养和创新能力培养研究有很强的必要性[3]。本文旨在编制高师院校师范生创新能力问卷，以引导我国高等师范院校关注师范生的创新发展，为推动我国师范教育的转型提供一个评价和治理的工具。

二、高师院校师范生创新能力的建构

创新是一个组织内部的进化过程，它可以反映任何有关该组织中新出现的设备、系统、过程、政策或服务的变化[4]。因此，创新可以被视为一种组织能力，因为它是一种以新的能力部署资源创造价值的行为[5]。一些学者通过定义整体创新能力的能力类型来评估个人的创新能力。例如，组织能力、过程创新能力、制造能力、战略创新能力和研发能力等[6]。劳森(Lawson)和萨姆森（Samson）认为，创新能力可视为一个旨在描述为提高创新活动的成功而可以采取行动的理论框架[7]。

随后，研究者们考虑到创新能力不是整体的创新能力，而是某种类型的创新，如产品创新[8]，便提出不同的创新能力结构。如：创新能力被定义为包括成功创新的驱动因素，或影响组织管理创新能力的方面[9]，根据早期的文献，这些方面包括实践和技能[10]，思想管理的流程和工具[11]，外部信息来源[12]，个人知识的发展[13]，以及与目标的联系[14]。创新投资理论研究表明，个体克服困境的意愿、成长发展的意愿、承担风险的意愿等关键人格特质是构成创新能力的关键，其是由创新知识、创新智慧、创新思维、创新意识、创新动力组成的复杂统一体[15]。尼利（Neely）等人认为创新能力可以被描述为其产生创新产出的潜力，它是一个多方面的结构[16]。弗朗西斯（Francis）和比森特（Bessant）还得出结论，创新能力可能不是一套统一的属性[17]。国外学者研究指出，创新能力是不同要素相互作用的结果，这些要素主要包括知识视野、创新意识和思维、创新技能和品质[18]。所有这些都意味着可能需要以不同的方式解释不同类型的创新能力。

综上，国内外研究者对创新能力含义与结构的探究虽有分歧，却一致表明：创新思维培养是创新能力培养的关键环节。创新人格、创新思维和创新实践能力共同构成创新能力已得到国内学者的普遍认可[19]。本研究将创新能力界定为创新主体在学习生活中建立并发展的相对稳定的三种品质：思维、性格和实践能力，三种创新品质有助于创新主体在环境中创造出独特且具有价值的产品。

组织的生存发展与创新有着密不可分的联系[3]。提高创新能力就意味着提高个体获得可持续竞争的优势[20]。由此可见，创新能力培养对于个体和组织都有着至关重要的作用。许多学者认为，创新措施可以在两个方面帮助个体：第一，基于客观数据作出明智的决策；第二，帮助将目标和日常努力与近期和长期的创新目标相统一[21]。为了管理创新能力，它必须被加以衡量。如果以正确的方式进行测量，测量可以对许多事情产生积极的影响[22]。测量的重要性对于创新尤其重要，因为创新需要使一个基本的创造性过程清晰化[23]。因此，准确评估个体的创新能力非常重要。

目前，创新能力结构已得到国内外学者的广泛研究。吉尔福特研究表明，创新思维和创造人格共同构成创新能力，发散思维是创新思维的主要表现[24]，而创新型人格主要表现为高度的意识和独立性、强烈的求知欲、强烈的好奇心、广泛的知识、良好的观察力、有条不紊、准确严谨、想象力丰富、直觉敏感、热爱抽象思维、充满幽默感、意志素质优秀等特点，这些心理表征显著影响着创新成果[25]。在此基础上，国内学者林崇德提出，创新能力是创新思维（智力因素）和创新人格（非智力因素）的总和[26]。

钟柏昌等学者在其研究中将吉尔福特关于创新能力8个维度的划分作为创新能力界定和测量的基本依据，这八个维度分别是：高自觉性和独立性；高求知欲；强烈的好奇心；宽广的知识面，富于观察；追求理性、准确性与严格性；想象力丰富；有幽默感；意志品质出众[27]。林勇认为创新包含着基础、制作、思维想象、空间切换，以及差异化的工艺、材料、计算机设计软件等实现手段[28]。

随着众多学科的融合发展，研究者发现，主观层面解读创新能力无法适应时代发展的需要。故从社会角度审视创新能力被研究者纳入创新能力研究范畴，这是一种更具有系统性的研究范式，该范式更强调人是依赖于环境的有机体，因此，任何不将环境纳入调查范围的研究都是不全面、不完整的。所以，要认识人类的创新能力，就必须将它置于一定的社会情境之中，对创新能力的探究，只有在某些特定环境中场域中才能凸显其意义和价值。换言之，创新能力在不同场域有不同表现。例如，本文的研究对象是师范生的创新能力，其评价标准明显不同于其他个体创新能力。

师范生隶属于大学生群体，其创新能力结构与大学生创新能力结构有着普遍联系。已有研究表明，知识学习、创新思维、观察能力、人际沟通、创新人格共同构成大学生创新能力[29]。创新能力可从创新型人才的培养着手，从多学科知识与多培养途径开展[30]。学界将思维定义为：主体创造新事物和新产品与创设新概念的能力，能具体表现主体的创造能力，将主体创造能力置于可操作空间，并对其物质化。人格则是主体个性倾向的心理特征总和。国内外学者相关研究表明，对创新活动成功与否起主导作用的是创新人格，无创新人格，则谈不上创新潜能的发挥。创新人格主要由包括意志力，观察力，独立性，幽默感，社会责任感等品质构成[31]。智慧则由生活能力、操作能力、学习和思考能力、社交能力、实践能力等构成。

师范生并不见得仅包含着这些。如：师范生的学习中需要转变角色，将个体自身作为教师去重新整合知识，还要将整合的知识传授给别人，这是一个具有对个体间输入和输出的双向过程。

我国高校对于师范生创新能力的培养进行了许多有益的尝试，例如，鼓励师范生积极参加课外社会实践活动、改革考核方式，将创新融入教师测评体系、鼓励学生参加课外科技创新活动等[32]。这些举措虽然在师范生创新能力塑造中起到一定积极作用，但是并未真正以学生和学生的全面发展为核心，忽视了人才培养的主阵地——高校及其课堂教学在师范生创新能力培养中的关键作用。高校课堂是培养高质量、高水平的技术人才的重要场所，高校日常教学活动是提升包括创新能力在内众多学科素养的直接路径。针对现阶段高校对创新能力的理解还有待提高的基本现状来看，进一步探索与分析师范生创新能力培养中存在的问题显得尤为重要。

搜罗文献发现目前关于师范生创新能力的问卷仅从单方面出发，如含设计、实施、监控、评价和探究等方面的教学能力、信息化教学能力和实践教学能力等方面，目前尚未形成一致的师范生创新能力问卷。本研究旨在构建贵州省高师院校师范生的创新能力理论概念模型，并以此编制贵州省高师院校师范生创新能力问卷。

综合理论、研究文献和质性研究的要素提取，并与352人访谈结果进行整合，本研究提出高师院校师范生创新能力问卷的理论结构，即从创新人格、创新思维、创新实践能力三个一级指标考察高师院校师范生创新能力，如表1所示。

表1 师范生创新能力问卷的题源结构

三、方法与对象

（一）方法

使用社会统计软件包（Statistical Product and Service Solutions，SPSS）SPSS28.0对回收的数据进行分析，检验其的信效度。为探索变量间的关系，再使用结构方程软件（Advanced Mortar System，AMOS）对数据进行验证性因子分析，对结构方程模型进行验证，通过模型确定实际数据的拟合程度。

（二）对象

在贵州省内部分高师院校中随机在线发放问卷628份，剔除网络答卷用时低于120秒的答卷，剩余有效问卷578份，有效率为92.04%。参与答题样本的人口统计学特征如表2所示。

表2 样本的人口统计学特征

（三）问卷题项来源

问卷题项的来源包括对相关概念和理论的研读和对样本院校的学生及教师的访谈，以及参考中小学教师专业标准中的部分条目进行编制，初始量表共有38题，主要包括创新人格、教学实施能力、知识整合能力、跨学科知识能力、信息化技能、信息化意识、创新思维等7个方面。问卷采取5点计分；1～5分别表示为“完全不符”“基本不符”“不确定”“基本符合”“完全符合”。

（四）访谈与预试

使用初始问卷对本校40名学生展开预试，请他们标记出“阐述不明确的项目”“最没有价值和意义的项目”，并补充“最有关联却被漏掉的项目”。对题目做出修改后进一步预测，最终形成包含34个题目的正式问卷。

四、量表结构的确定

（一）项目分析

将34个题目作为分析项，在因素分析前先进行项目分析，将问卷总得分的前后27%设为高分组和低分组，其中低于27%的分数为≤86，高于73%的分数为≥105，使用独立样本t检验高低两组受试者在各项目平均数上的差异，将未达到显著的题目除去（P＜0.05）。

结果发现，高低两组对于问卷全体项目均达到0.01水平以上的显著，且项目与总分相关度较好，表明34项均具有良好的区分能力，不需要删除分析项。之后对34个项目进行检验统计量（Kaiser-Meyer-Olkin，KMO）值和巴特利特（Bartlett’s）球形检验，根据凯撒（Kaiser）（1974）的观点，当KMO＜0.5时不宜进行因素分析，经检验KMO=0.909，明显大于0.5；Bartlett’s球形检验值为7 019.684，df=561，p=0.000＜0.001，意味着所测群体的相关矩阵间存在共同因素，可以开展因素分析。

（二）探索性因素分析

采用方差最大化正交旋转将34个分析项，用主成分分析法提取特征根大于1的因素，34个项目可得到7个因子解，与初步设想一致。形成主成分特征图，如图1所示。

图1 主成分特征碎石图

从图1可看到从第7个因子开始，数据呈相对平稳趋势。故决定提取前7个因子，7个因子方差累积贡献率为55.694%，逐步删除载荷量小的项目（载荷量小于0.4），确保任意项目至少在一个因素上的载荷量不小于0.4；同时检测其共同性，删除在两个因素上的载荷量之差小于0.4的项目，具体结果如表3所示。

表3 各题项在所属指标的因子载荷与共同度

如表3所示，所有分析项对应的共同度均大于0.4，说明各项目可以被有效提取。另外，7个因子的旋转后累积方差贡献率=55.694%（＞50%），说明各条目的信息量可以被有效提取。与此同时，检验因子和分析项的结构效度，发现各因子载荷系数均大于0.4，意味着问卷的结构效度良好。

（三）验证性因子分析

将之前提取的7个有效因子，对34个条目进行验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）。分析之前对样本量进行检测，从样本量（578）大于分析项数量的10倍可知样本量适中。针对测量关系来看：项目6、项目7、项目14、项目1、项目4、项目17、项目2、项目27标准化载荷系数绝对值分别为0.587、0.442、0.505、0.469、0.512、0.521、0.506、0.557，均＜0.6，意味着测量关系较弱，可移除此测量关系后再次分析如表4所示。

表4 因子载荷系数

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多次尝试后，再次移除标准化载荷系数绝对值＜0.6的项目5、项目10和项目19，最后保留23个有着较好测量关系的项目。采用皮尔逊相关与平方根值（AVE）检验问卷的区分效度如表5所示。

表5 问卷的区分效度（Pearson相关与AVE平方根值）

从表5发现所有因子的AVE平方根值均大于该因子与其他因子的相关系数绝对值。意味着因子之间均具有良好的区分度，说明问卷的区分效度良好。

对模型的拟合指标进行分析，结果如表6所示。

表6 模型拟合指标

从表6可以看出，模型的整体拟合情况良好（χ2=459.740,df=209,χ2/df=2200,FI=0.943,TLI=0.931），各题项的因子载荷在0.6～0.8之间；且各指标间存在显著的相关（p＜0.05），相关系数大多在0.3～0.6之间，属于中等强度的相关。

应用AMOS对数据进行验证性因子分析，路径如图2所示。

图2 因子与分析项之间的路径关系

因子（潜变量）与条目（显变量/测量项）之间的相关关系即为因子载荷系数，发现因子与分析项之间的系数大多在0.3～0.8之间，说明路径可靠。

（四）信度分析

使用验证后的23个项目进行内部一致性检验，各指标及总问卷的克朗巴哈系数(Cronbach’s α)均达到0.85以上，符合测量学要求。

如表7所示可以看出，内部一致性系数应为0.877，大于0.8，可以说明研究数据信度较高。且“项已删除的α系数”均大于0.3，表明删除任意条目后，信度系数并不会有明显的上升，说明数据的信度良好。

表7 Cronbach信度

五、讨论

（一）理论模型构建反映贵州省师范生创新能力现状

通过文献分析和半结构化访谈构建的师范生创新能力理论模型，反映了当下学科素养理念下贵州省师范生创新能力的现状，客观地呈现出师范生创新能力的全貌，并以此审视学科素养与师范生创新能力培养的关系。在理论模型建构与问卷编制过程中，遵循心理测量学的要求，借鉴和吸收国内外已有师范生创新能力模型的合理成分，在其基础上增加了学科素养理念下师范生创新能力表现的不同样态，并进行本土化指标测量，更切实地反映贵州省师范生创新能力现状。

（二）类型划分及测量指标的选择

本研究在文献分析和半结构化访谈基础上，编制了师范生创新能力初始问卷。经过经项目分析、探索性因子分析以及验证性因子分析筛选出23个条目，分属于创新人格、创新实践能力、创新思维3个一阶因子和个性心理、个性倾向、教学实施能力、知识整合能力、信息化技能、创新理念和创新方法7个二阶因子。在以往师范生创新能力问卷关于创新人格与创新思维的探讨中可以看出，该问卷与以往问卷相比，指标更具体、更全面、更具有可操作性，同时体现了本土化特征。

分析结果表明，总量表及各维度的内部一致性系数在0.85以上，具有良好的信度。各题项的因子载荷在0.6～0.8之间，整体拟合情况良好。相关系数在0.3～0.6之间，呈中等强度的显著相关。说明因子之间既有一定的联系又相互独立，表明问卷的结构效度良好。

（三）问卷的呈现与使用

首先，问卷的呈现。一方面，问卷题目较为精简，共含23个项目，可有效避免学生由于答题时间造成回收问卷数据失真情况，提高数据的真实性。另一方面，问卷中所有题目均体现学科素养下师范生创新能力的共性特点，涉及问题的具体内容符合师范生认知特点。

其次，问卷的使用。问卷反映贵州师范生本土化实际，有助于贵州省师范院校监控与诊断师范生创新能力的培养现状与培养过程，仅限于贵州省部分师范学院的在校大学生使用。

六、结语

本研究从“创新能力”概念出发，构建了贵州省高师院校师范生的创新能力问卷。问卷具有良好的效度和信度。从建构的结果来看，问卷包含七个要素：自身的个性心理，生活中的个性倾向，教学中的教学实施能力，跨学科的知识整合能力，具备的信息化技能，自身的创新理念，过程中的创新方法。该构成既包含过程性也包含特征性。问卷可为师范院校提供师范生能力相关的教学诊断。

研究中仍然存在需要改进的不足之处。样本仅限于贵州省部分师范学院的在校大学生，受到客观条件的限制，并未对贵州省所有师范院校问卷进行多次重复测量，还需要改进和完善。