柏云

《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调“思维的发展与提升”是语文学科核心素养的组成部分，也是学生语文素养形成和发展的表征之一，其中包括获得思维能力的发展和思维品质的提升。而在伪阅读、浅阅读盛行的当下，学生阅读心态愈加浮躁，思维逐渐平面化、浅表化，批判思维力不断钝化，引导他们慢慢阅读、静静思考已十分困难。鉴于此，我决定基于学生“最近发展区”对小说《百合花》做教学化处理，带领学生慢读文章，让思维在“做体操”中延展，促进思维发展与提升。

一、比较英雄形象

“思维的发展与提升”需先摸清学生的思维起点，先要求学生默读课文，思考作品讲述了一个关于什么的故事，并说出理由。经过思考，学生的回答有战争、英雄、百合花被等。这些从故事的背景、线索、内容等角度的回答无疑都可以，但从阐述理由来看，学生只是从个人喜好、感性认知的角度对文章进行肤浅解读，对其内涵并不一定理解。这时，我开启了针对人物形象的“思维体操”。先提问：通讯员是不是战斗英雄？学生几乎一致认为他在战斗中舍己救人，是战斗英雄。这为引发学生对“英雄”进行深入思考做了铺垫，而思维的深入需要触发点。于是，我用比较的方式作为触发燃点，向学生展示《红岩》中描写江姐的片段：

“现在愿意说了吗？”魔影狂乱地乱动着。“不！”微弱的声音传来，仍然是那样的平静。“十指连心，考虑一下吧！说不说？”没有回答。铁锤高高举起。墙壁上映出沉重的黑色阴影。“钉！”人们仿佛看见绳子紧紧绑着她的双手，一根竹签对准她的指间……血水飞溅……“说不说？”没有回答。“不说？拔出来！再钉！”江姐没有声音了。

此时，我再次提问：“与片段中的江姐相比，文中通讯员像不像战斗英雄？文中其他人物像不像她们的身份？”这个问题设置的目的是让学生充分感受人物的“不像”和非传统化的特点：“通讯员”羞涩稚气、“辱骂”群众，不像英雄;“新媳妇”俊美封建、笑而不语，不像老百姓;“我”娇气乱怪人，不像个坚强的巾帼。这个不像英雄的英雄是怎么回事呢？文章想表现什么呢？这时，学生脸上露出复杂的表情。这表明他们的思维正由表及里、由浅入深发展，主观上已产生深入探究的意图，思维提升的契机就在这里。

二、还原对话场景

小说阅读难度往往在于充分深刻地理解人物，尤其是人物内心世界。巴尔扎克说：“小说是一个民族的秘史。”其实，小说也是通过构筑一个审美世界展示一个人的秘密。而打开这个世界的秘钥在于教师设置情境、设计活动，让学生在情境和活动中慢慢走进人物内心，也就慢慢接近了文本核心。因此，我并不急于对人物形象做出总结，让“答案再飞得慢一些”，让学生的思维再“苦苦挣扎”一会儿。

于是，我设计了模拟对话、还原场景的活动，布置学生根据文章情节和人物的性格特点，想象“通讯员单独向新媳妇借被会说些什么？”“新媳妇又是怎么拒绝的？”将被虚化的镜头，也是年轻媳妇和通讯员唯一一次直接接触——小通讯员第一次向新媳妇借被的场景进行还原，再现两人的对话。

活动中，学生起初出现了很多令人啼笑皆非的情况。这时，我引导学生细致寻找文中“暗示”，发现一点说一点，由点成线、由线成面，学生发现了很多隐藏在水下的内容：

生1：不谙世事的通讯员起初借被子时傻乎乎地乱喊一通，引起了新媳妇的好感，便想逗逗他。可能新媳妇说家里被子给外人盖不吉利，或“男女授受不亲”之类的话逗他。

生2：新媳妇想，我哪用得着你这位年轻稚嫩的同志弟跟我说这些大道理呀。

生3：新媳妇可能会逗通讯员：“小同志呀，你是个通讯员，你上过战场吗？开过枪吗？”这让通讯员很“受气”。

这样逐步寻找“暗示”的过程就是在慢慢理解作者对小说情节的精心安排，慢慢接近小说阅读的规律。当虚拟还原的场景形成后，我再次询问学生这个通讯员是不是战斗英雄？学生对之前笃定他是英雄的认识开始产生严重怀疑，课堂陷入凝滞。这种沉默实质是告别旧知的“裂变”，思维深化的“蓄势”，个性解读的“前奏”。这种积极的沉默是学生思维在做屈曲运动的表征。

三、品味主题和细节

这时，我抛出教学支架启发学生：当年作者发表小说时，有人认为文中的英雄被年轻媳妇笑，借被子被拒绝，有损其光辉形象。而且小说因“感情阴郁不能发表”被退稿，后几经周折才见诸杂志，被称为“非战争化的战争小说”，对此怎么理解呢？这一问题，将学生思维由人物形象牵引到文章主题和风格上来。问题焦点由“通讯员是不是战斗英雄”变成了“英雄究竟应该是怎样的”，学生思维闸门打开了。

生1：战斗英雄在平常的生活中是平常人，也会有忸怩姿态，谈的也只是家常话。

生2：作者写作意图是战争中的生活、人情和人与人的关系，是普通人的家务事、儿女情。

生3：正是因为作者不把他当传统的英雄人物来写，所以才被判定为“感情阴郁而不能发表”。

生4：人物的“不像”正是小说“非战争化”的特点，如画的景色，家乡生活的回忆，枪筒里插着的山菊花里的诗意都和战争似乎不相协调。

至此难点已突破，战争中“人性美”的主题和“非战争化”的艺术特点都已挖掘出来。可是，对于一篇情文并茂的文章，学生除了需领悟内涵，还需以读促写、以写促读，让思维继续“做体操”。

于是，我抛出第二个教学支架：作者感到：“战争使人不能有长谈的机会，但是战争却能使人深交。有时仅几十分钟、几分钟，甚至只来得及瞥一眼，便一闪而过，然而人与人之间，就在这个一刹那里，便能够肝胆相照，生死与共。”精读文本，思考哪个“一刹那”里，最让你感受到人间至情？写一段文字，分享感受。

生1：这个一刹那是年轻媳妇缝补通讯员军装肩头破洞时的一针一针;是把唯一的嫁妆铺在门板上的整整齐齐;是把撒满百合花的被子盖上小通讯员脸时眸子里的晶莹发亮。

生2：这个一刹那是通讯员临别时回头在挂包里摸了一阵才摸出的给我开饭的两个馒头;是在战斗快打响前还盛开在小战士枪筒里的可爱的山菊花。是小通讯员留给世界的最后姿势——那永恒的一扑。

我适时指出这些“一刹那”从写作层面讲就是细节，细节描写的好处就在于“它是那么微小，初看时不一定感觉到它的分量，可是后来就嵌在我们脑子里了”。

最后，我用《战争与和平》中的文字——“其实生命的真正意义在于能够自由地享受阳光，森林，山峦，草地，河流，在于平平常常的满足。其它则是无关紧要的”——引发学生思考：遭遇战争時，我们渴望的究竟是什么？

“读书切戒在匆忙，涵泳工夫兴味长。”这节课，我带着学生慢慢品味一篇温暖与凄婉的文章，慢慢触摸一个个美丽的文字，慢慢走进文本温暖的内核，真切感受到了学生思维的发展与提升。我想，慢读之真义，莫过于此。