广西乡村幼儿园骨干教师观察能力的研究

2022-06-03陈金菊

广西教育·C版 2022年2期

【摘要】本文选取38名乡村幼儿教师的视频观察记录作为研究文本，总结分析广西乡村幼儿园骨干教师观察能力的发展情况，并深入分析原因，提出有针对性的支持策略：教师应多元学习以丰富专业知识、转变观念并积累幼儿行为观察的实践经验、创造条件开展有针对性的培训等。

【关键词】乡村幼儿教师观察能力角色游戏

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）06-0050-06

社会向前发展，人民生活水平不断提高，人们对高质量学前教育的需求日益强烈，学前教育改革随之不断深入，其改革的根本出发点和归宿便是幼儿的发展。影响幼儿发展水平的因素很多，其中，幼儿教师的专业能力是关键要素。观察幼儿行为的能力已成为当前和未来幼儿教师专业能力的重要组成部分。教师观察对幼儿学习与发展及教师自身专业能力提升都有重要意义，但总体而言，教师观察还存在诸如“不知如何对幼儿行为进行分析和解读”“不知如何运用观察到的信息为幼儿提供适宜的支持”等方面的问题。本文分析幼儿教师观察能力现状，认为把握其观察能力的“最近发展区”，采取具有针对性的支持发展策略，有利于幼儿教师的专业发展。

一、问题提出

莫里森认为，幼儿的行为表现可以真实有效地反映他们的内心世界，通过观察的方法更容易收集到幼童的信息。教师可以通过观察了解幼儿身体发育、动作、认知、情感发展等各方面的情况，发现和知晓幼儿的经验、兴趣、需求、动机、气质类型、性格以及在群体中的不同身份和在交往中所处的位置。通过观察，教师还可以理解自己的教育行为，省察教育行为背后的观念，在关注、关爱幼儿中获得幸福感与满足感，从而增强职业认同感。对乡村幼儿教师来说，更需要这样的情感价值体验。乡村幼儿园普遍存在生师比过高、大班额问题，教师工作压力大，职业发展前景受限更加削弱了教师内在成长的需求。据李钰燕等人（2020）的研究显示，乡村幼儿园教师配备不足，生师比甚至高达42.17∶1，加上在职培训资源缺乏，在职专业成长途径有限，观察幼儿对乡村幼兒教师来说更显得可行、可贵。但目前已有的关于教师观察能力的研究鲜少面向乡村幼儿教师。从知网搜索信息显示，截至2021年11月8日，输入主题词“幼儿教师观察能力”共有115条研究信息，其中仅有2篇文章的研究对象是乡村幼儿教师，占比1.7%。研究乡村幼儿教师观察能力发展的现状，提出有针对性的支持策略，不仅有利于提高乡村幼儿教师的专业水平，而且有利于增强乡村幼儿教师的职业认同感和职业幸福感，对乡村幼儿园师资队伍的稳定和学前教育的均衡发展有所助益。

关于幼儿教师观察能力的构成，学界因研究视角、研究重点不同，对结构的划分亦有所不同。虞永平（2007）将幼儿教师的观察能力划分为观察目的和动机的确定、求真求实态度的确立、观察和记录方法的选择、观察结果的系统整理、教育策略的提出五个方面。吴亚英（2014）则基于观察开展的过程，从确定观察目标的能力、运用观察方法的能力、筛选信息并进行观察记录的能力、分析观察结果的能力等方面界定幼儿教师的观察能力。此外，吴米花（2016）提出教师观察包括持续观察的能力、反省主观情绪或成见的能力。以上观点虽各有侧重，但都包含了教师观察记录的能力。“儿童行为观察记录”是幼儿教师在观察幼儿行为之后所进行的文字或者符号的记载，在一定程度上能反映幼儿教师的观察能力水平，可以作为评判幼儿教师观察能力水平的有效工具。有关观察记录的构成，学界并没有给出统一的标准答案。综合已有的研究资料和实践，笔者将从观察记录的完整性、细致性、客观性以及分析的深入性、准确性和支持策略的有效性等维度考量幼儿教师的观察能力。

二、研究对象和研究方法

本研究以参加广西壮族自治区2021年幼儿教师技能大赛中“儿童行为观察”赛项的38名乡村组幼儿教师为研究对象，他们分别来自广西14个不同地区的乡镇幼儿园。参赛教师教龄为2～3年的有4人（占10.5%），教龄为5～9年的有29人（占76.3%），教龄为10～13年的有5人（占13.2%）。参赛教师均经过各地市层层选拔后获得参赛资格，在一定程度上能代表广西乡村幼儿园骨干教师儿童观察能力的水平。参赛教师随机从所提供的3个大班幼儿角色游戏中抽取一个视频进行观看，视频时长约为5分钟。视频1为大班幼儿（2男2女）在进行医院体检的游戏，视频2为大班幼儿（2女3男）在进行甜品店的角色游戏，视频3为大班幼儿（2女4男）在进行蛋糕店的角色游戏。教师反复观看视频后撰写观察记录，并进行现场陈述及答辩。撰写观察记录时间为60分钟，现场陈述时间为5分钟，专家提问答辩时间为5分钟。比赛结束后，共收集到观察记录38份。

研究方法以文本分析法为主，对参赛教师的观察记录的内容进行分析，结合教师现场陈述和答辩情况，分别基于赛项所要求记录的“幼儿行为描述和发展现状分析”“幼儿行为原因分析”“游戏介入与指导策略”三方面内容，分析乡村幼儿园骨干教师观察能力的发展情况。

三、研究结果

（一）幼儿行为描述与发展现状分析能力

1.幼儿行为描述比较客观，对游戏参与者的关注多于旁观者和游离者

幼儿的行为表现是观察记录的基础，乡村组参赛教师能用比较客观的语言描述幼儿在游戏中的表现，较少出现错记的现象，描述的顺序与视频内容比较吻合。筛选信息的方法有所不同，有些教师会对所有在场幼儿的行为逐一记录，少数教师会选择某一名幼儿作为主要观察对象，通过该“主角”的活动呈现游戏的开展情况。记录内容主要包括游戏的环境和材料、幼儿行为发生发展的过程、幼儿的语言和说话时的语调以及个别的细节动作等，对幼儿的神情也会有所关注，但不够明显。少数教师的行为描述比较概括，细节捕捉不够。

所给的3个视频中，均出现个别幼儿旁观，或者暂时脱离游戏，或者想加入游戏却不成功的现象。绝大多数教师的行为描述和分析聚焦于角色游戏积极参与者的行为表现，仅有5%的教师注意到旁观者以及在一旁无所事事的幼儿，这说明教师在观察时未关注到所有幼儿。3B70922E-5027-4D85-B1F6-FE2180976112

2.幼儿发展现状分析能体现角色游戏的基本要素，但不够具体和客观

角色游戏是广受幼儿欢迎的典型游戏，在游戏中幼儿通过模仿、想象来扮演角色，创造性地反映现实生活，一般包括主题、角色的扮演，对物品的假想、游戏动作、情境的假设、游戏的规则等。研究对象已能从角色扮演、替代行为、游戏主题和情节的发展、语言与社会能力等方面分析幼儿在游戏中的行为表现。其中，角色扮演主要从幼儿的语言和行为表现进行角色意识和角色认知的分析;在幼儿与材料互动的过程中，着力分析替代行为的体现;社会交往方面，会分析幼儿交往语言的使用和幼儿已有的规则意识;部分教师还会关注幼儿的耐性、专注度、解决问题的能力，以及文明礼貌、行为习惯、情绪情感等非智力因素。

角色游戏中，幼儿对替代物的选择与其抽象思维能力有关，乡村幼儿教师在游戏观察中能够抓住这一重要因素进行描述和分析。但教师对幼儿替代行为的分析比较泛，仅进行“有”或“没有”出现替代行为的判断。对已经出现的替代行为，游戏观察者大多解释为“以物代物”，不能从“实物的假装行为、模拟物玩具替代、相似物替代、多功能物替代、抽象性替代（动作语言）”等具体的发展特点去分析幼儿的替代行为。对幼儿的角色扮演，仅进行角色意识强或弱的评判，不能从“机能性角色、对应性角色、关联性角色和同一性角色”等不同阶段把握幼儿的角色游戏发展水平。此外，39.5%的教师对幼儿游戏的社会性发展水平分析有误，混淆了旁观游戏与平行游戏;对联合游戏与合作游戏的概念比较清楚，但运用到观察儿童的具体行为中时却显得模糊不清，将游戏中幼儿之间简短的语言交流误判为合作游戏的水平，而将幼儿之间真正出现的合作行为误判为“从联合游戏到合作游戏的过渡阶段”。

3.过于注重年龄班的判定，忽略幼儿实际的发展水平

比赛规则只需要教师描述角色游戏中幼儿的行为表现，并分析发展现状，不要求教师判定幼儿处于哪个年龄班。但在观察记录中教师描述完行为后首先思考的是“这是哪个年龄班的幼儿”“他的行为表现是否符合这个年龄班幼儿的特点”“是高于还是低于大班幼儿的水平”等方面的问题，实际上这些都属于对幼儿发展水平的一种评判，可见乡村幼儿教师仍习惯于对幼儿的发展贴年龄班标签，而忽略了幼儿实际的行为表现。其背后的理念是过于注重幼儿发展的整齐划一，用一把尺子衡量所有幼儿，看不到幼儿的个体差异，将幼儿差异化的发展看成是一种“问题”进行诊断。

观察幼儿的目的不是判断幼儿发展水平是“高”或“低”，也不是区分幼儿的表现是“好”或“不好”，而是通过观察把握幼儿的发展路径和思维进阶，明确幼儿“现在在哪里”和“即将去往何处”，以便支持幼儿在原有基础上有进一步发展。乡村幼儿教师对幼儿行为表现的“判断式倾向”会造成对幼儿实际发展水平的忽视，也就无法为幼儿创设符合其实际发展的“最近发展区”，势必影响后续支持幼儿发展的支架搭建。

（二）幼儿行为表现的原因分析能力

1.能从外因和内因解释幼儿行为的影响因素

研究对象能从幼儿的年龄、性格等内在因素和环境材料、成人的影响等外在因素两个方面分析幼儿的行为表现。内在因素提及较多的是幼儿已有的生活经验、对游戏的兴趣、游戏动机、性格、解决问题的能力、个体差异、认知水平、规则意识、角色意识、协商能力、同伴关注等。环境材料上，教师分析存在的问题主要包括：角色游戏材料不够丰富;高结构、专门化玩具提供过多，限制了幼儿的想象;空间过小，或布局不合理、功能划分不清等。成人的影响主要是教师的引导不当。可以看出，乡村幼儿教师已具备观察幼儿和指导幼儿游戏的意识，重视环境材料对幼儿游戏行为的影响，但在内因分析上容易混淆“幼儿的发展现状”和“幼儿的身心发展特点”这两个概念。

2.原因分析浅层化、经验化倾向明显

研究对象虽能从内外两方面考虑幼儿行为背后的影响因素，却不能深层次分析事件发生的原因或幼儿的心理过程，多是个人的经验和主观臆断，缺乏理论支撑。梳理所有的观察记录，仅有2位教师能对照《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）进行分析，但结合得不够准确，有些生搬硬套。比如，视频中“服务员”将吸管插入空矿泉水瓶，当作奶茶端给“顾客”，“顾客”假装在喝奶茶。教师结合《指南》艺术领域大班幼儿创造性发展的特点来解释“服务员”的行為，错将象征思维的表现理解成艺术创造美的能力。可见乡村幼儿园骨干教师在原因分析过程中，对角色游戏理论以及幼儿各领域发展的关键经验把握不够准确，而且分析得不够具体透彻，显得比较简单、随意和片面。如果教师习惯于从经验出发，而非基于掌握的事实去推测引发行为的原因，得出的结论很可能是自以为是的“偏见”。

（三）游戏介入与支持发展的能力

1.“计划—工作—回顾”的基本过程有所体现

高瞻课程所倡导的“计划—工作—回顾”环节在区域游戏的支持策略中被教师普遍运用。“计划”和“回顾”环节对幼儿的发展有重要作用，可以促进幼儿社会交往能力、语言表达能力和思维能力的发展，“回顾”可以提高幼儿的元认知能力，指向维果斯基提出的“人类高级心理机能”的发展。刘焱（2021）的研究发现，60.5%的教师会组织幼儿在游戏前做好计划，他们会和幼儿讨论游戏的主题与分工，鼓励幼儿间协商角色，师幼共同准备游戏素材，帮助幼儿明确游戏的目的。这表明乡村幼儿园骨干教师能认识到游戏前计划的重要性，计划的组织形式既包括师幼互动，也有幼幼互动，幼儿的主体地位有所体现。

游戏过程中教师提出的介入时机主要有：当幼儿在游戏中遇到困难、挫折，游戏情节无法展开时;有不安全的倾向时;主动寻求帮助时;出现过激行为时;等等。可见乡村幼儿园骨干教师懂得常见的游戏介入时机。在介入方法方面，多采用作为玩伴参与的平行介入和交叉介入方式，说明教师重视“陪”幼儿一起玩，而对“旁观给予建议、欣赏和鼓励”的介入方法却鲜少提及。

回顾游戏阶段，教师普遍采用的是组织幼儿进行集体讨论交流的形式，多采用口头语言的师幼交流，教师引导幼幼之间交流的机会较少，游戏之后教师也没给幼儿运用绘画或符号进行游戏表征的机会。3B70922E-5027-4D85-B1F6-FE2180976112

2.重视幼儿生活经验的丰富和环境材料的优化，但忽视心理环境的支持

角色游戏情节的充实度和新颖性与幼儿的生活经验密切相关，这一点得到教师的普遍认同。研究中，94.7%的教师在支持策略中均提出可通过视频、图片、绘本阅读、现实职业角色入园分享等方式，帮助幼儿拓宽视野，引导幼儿观察周围生活，加深对周围生活的印象。教师也提出可指导和协助家长带领幼儿参加社会活动，亲身体验，丰富幼儿的见闻。幼儿思维具有直觉行动性和具体形象性，这决定了幼儿教师要创设丰富的环境、投放适宜的材料支持幼儿的操作和探索。乡村幼儿园骨干教师对环境材料的支持非常重视，会关注游戏场地的扩大，增加必要的角色游戏功能区域，重视环境的标识作用，投放有助于推进游戏情节的新材料，特别是具有可操作性的低结构材料普遍受到青睐。在材料获取方式上，主要由教师提供或幼儿、家长共同收集。在材料使用上，少数教师会与幼儿共同商讨材料的制作和环境的布置，说明乡村幼儿园骨干教师开始重视幼儿参与环境的创设，但未形成普遍的共识。

从环境中获得安全感是引发幼儿探索、想象和创造行为的重要条件，环境的安全包括物质环境和心理环境的安全。物质环境固然是支持幼儿游戏行为的基础条件，但良好的心理环境同样重要，能促使幼儿与环境有积极的互动，激发幼儿潜能。只有当幼儿在环境中感受到被尊重和接纳，才会有安全感，才愿意敞开心扉，主动去尝试和探索。遗憾的是，38位参赛教师中仅有1位教师提出“教师要创设轻松和谐的游戏氛围”，但没有进一步说明具体的创设方法。在游戏的语言引导中，教师或以游戏角色的身份与幼儿对话，或以邀请的口吻，吸引幼儿进入情境或角色中，但针对游戏中情绪低落、缺乏自信的幼儿，教师鲜少以正面、积极的方式与之对话，可见乡村幼儿园骨干教师还未深刻认识到帮助幼儿建立自信心与获得成就感的重要性。

3.支持策略不足以引发幼儿深度学习

美国幼儿教育协会近年来大力倡导“有指导的游戏”，“有指导的游戏”尊重幼儿在游戏中的自主探索，还强调创设有准备的环境和成人的支架对促进幼儿学习与发展的重要性。当幼儿在游戏中因遇到困难而变得沮丧和准备退缩时，必要的成人支架能够支持幼儿开展更高水平的游戏探索与实验。仔细分析教师的支持策略发现，虽提供诸多增进幼儿角色意识和情节发展的游戏材料，却不能进行层次性投放;虽有半成品、低结构材料的补充，却不清楚材料可能带给幼儿的新经验和发展空间，乡村幼儿园骨干教师对环境的“准备”不够充分。游戏结束后，教师虽提到应及时进行游戏的分享、交流、回顾，帮助幼儿梳理游戏经验，却无具体可行的做法。梳理经验时引导幼儿的讨论仅停留于游戏过程的回忆，比如做了什么、怎么做，少数教师会提问“游戏中遇到什么困难”，却不能从幼儿的分享中捕捉具有教育价值的关键信息，也不能进一步启发幼儿主动思考解决问题的方法。教师提出的策略操作性有余，启发性、探索性不足，难以引发幼儿主动探索，幼儿的学习难以深入。人的智慧与其交往对象有密切关系，区域游戏中的“对象性活动”能帮助幼儿反思和调整活动策略，改进行动的方式方法，主动建构自己的经验，有助于幼儿进行深度学习。提升乡村幼儿园骨干教师引发幼儿主动、深入学习的能力任重道远。

四、研究结论

（一）广西乡村幼儿园骨干教师已具备基本的观察能力，但整体水平不高

在观察活动中，研究对象能够捕捉到幼儿行为中的一些关键信息，能根据角色游戏的主题情节、角色分配与扮演、替代行为、语言和社会性发展等分析幼儿的表现，能从游戏前、游戏过程、游戏后分别提出支持策略，但是对幼儿行为的分析和解读还不够科学、准确，支持策略比较宽泛，不能很好地体现通过观察支持幼儿发展的作用。如前文所述，参赛教师都是经过层层选拔获得参赛资格，是广西14个地市乡村幼儿园教师中的佼佼者，在一定程度上代表着广西乡村幼儿教师观察能力发展的上限水平。可见，广西乡村幼儿园骨干教师观察能力的整体水平还有很大的提升空间。

（二）理论素养薄弱，制约教师观察能力的提升

乡村幼儿教师在分析幼儿行为时鲜少运用诸如皮亚杰的儿童认知发展阶段理论和认知建构理论、埃里克森的儿童社会性和情感发展的阶段理论等作为支撑，对《指南》的理解仅停留在文字层面，不能很好地与保教工作实践结合起来，更不能恰当地发挥《指南》评价工具的作用。“仁者见仁，智者见智”说的是任何事物是否成为我们观察的对象，观察的深度及广度如何等，都依赖于我们已有的知识经验储备。观察能力作为专业能力之一，是建立在幼儿教师所具有的专业理念、师德、专业知识基础之上的。可见，乡村幼儿教师理论素养缺乏是制约其观察能力提升的关键因素。

（三）观察实践经验缺乏，造成认识与行为的脱节

近幾年，无论是幼儿教师的职后培训，还是教师技能比赛的赛项，都会涉及幼儿行为观察相关内容，广大幼儿教师已经逐渐意识到儿童观察的重要性。在比赛答辩环节，教师也能清楚地说出“观察幼儿的目的是根据幼儿的行为提出适宜的支持策略，支持幼儿更好发展”。但落实到具体的观察行为中，会出现过于注重贴年龄段标签，忽视幼儿实际行为水平的现象。观察记录中虽然呈现的顺序是“幼儿行为描述→发展现状分析→行为背后的原因→提出支持策略”，但是记录内容的内在逻辑性不强，提出的支持策略与观察到的行为和发展现状分析之间没有明显的逻辑关系。可见，乡村幼儿教师虽认识到观察与支持相结合的重要性，但在能力上仍存在观察与支持间的断层。造成这种断层的原因是多方面的，其中缺少观察实践经验便是其中之一。很多乡村幼儿教师进行观察或为了应付任务，或为了参加比赛临时抱佛脚，真正主动在日常保教工作中践行观察的教师较少。

（四）乡村幼儿园教师的现实困难不容忽视

观察实践经验的缺乏除受主观因素的影响，还受现实因素的制约。广西乡村幼儿园大班额现象比较突出，据《广西教育事业数据分析》显示，2017年广西乡村幼儿园专任教师为1.6万人，乡村在园幼儿数为67.47万人，生师比高达42.17∶1。沈晶（2020）通过对昆明市三所幼儿园的教师访谈发现，生师比越低，教师关注到的幼儿数量就越多，不仅能关注模糊的“整体”幼儿，而且能关注到个别幼儿。在县城和乡镇，虽然大部分幼儿园都配备了“两教一保”，但由于幼儿园实行的是教师轮班工作制度，大部分时间是一名教师面对几十名幼儿，根本没有精力对幼儿进行逐一观察。对大多数教师而言，班级人数太多是造成教师观察困难的重要原因。此外，乡村幼儿园缺少良好的沟通交流环境，不能给教师提供一个有效的业务沟通交流平台，也难以形成良好的互帮互助、共同进步的文化氛围。受园长、业务副园长、保教主任等个人业务水平的限制，教师的专业成长缺少专业引领。3B70922E-5027-4D85-B1F6-FE2180976112

五、建议

（一）多元学习，丰富专业知识

乡村幼儿教师个人应树立终身学习的理念，加强自主学习，丰富专业知识。根据舒尔曼提出的PCK概念，教师应具备有关学科内容的知识、有关学习者的知识、有关教学过程的知识。其中，与观察能力有直接关系的是后两个方面的知识。《指南》中罗列了各年龄段幼儿在五大领域的典型表現和一般特征，认真研学这些内容，能帮助教师将幼儿具体的行为表现与相应的发展领域的核心经验建立起联系，明确分析幼儿行为的框架和指标。学习《指南》并非死记硬背，应与自己的教育经验相结合，对每一个目标可以举出3～6个工作实际案例，可以口头或文字的形式与同侪交流分享。读书学习是教师专业成长的“加油站”，乡村幼儿教师在完成工作之余，可充分利用日常生活中的碎片时间，多阅读幼儿教育类书籍，在线聆听专家讲座，关注相关微信公众号等，深入了解幼儿行为和身心发展规律，逐渐形成自己的知识网络，为科学评价幼儿行为提供理论支撑。乡村幼儿园园长也要为教师提供专业对话和集体反思的机会，最好能建立学习共同体，让不同经验、不同水平的教师碰撞出火花，帮助教师突破个人经验与学识的局限。

（二）转变观念，积累幼儿行为观察的实践经验

教师持续关注幼儿的发展，捕捉幼儿的发展状况，需要有一定的观察经验。乡村幼儿教师应正确认识到观察对幼儿和自身发展的重要性，变被动完成任务为主动积极实践。教师要克服观察中易出现的懈怠情绪，做到持续观察、记录幼儿的成长。在观察实践中，可以灵活运用直接观察与间接观察、全面观察与个别观察等多种方法，秉承实事求是的原则，克服经验主义。在观察经验积累过程中，不要求全，而重在坚持。如果班级中幼儿数量较多，可以每天捕捉1名幼儿的行为，每天观察3次，每次3分钟，用随笔或白描的方式客观记录幼儿的行为，着力发现幼儿的兴趣点和能力，而非着重发现问题，也不急于提供帮助，学会做一个忠实的记录者和积极的赞美者。在这个过程中，教师可以即兴谈话或沙龙的方式高频度讨论自己观察到的幼儿行为，遇到共同的问题可组织年级组或全园教师进行讨论。每一次观察结束后，教师都要进行分析与反思，总结不足。观察策略的形成需要教师反复按照观察的流程和要求一遍遍践行，通过对观察记录中一个个案例的分析与反思，才能不断更新认知、积累经验，观察能力才会不断提高。

（三）创造条件，为教师开展有针对性的培训

教师职后的专业发展离不开培训，培训可以为教师的专业发展提供机会，但不一定都能产生实效。唐阳（2018）对不同专业发展阶段教师的观察能力进行研究发现，已有的培训可能会出现的问题有：培训的目标定位脱离实际，不是本着切实推进教师有效教学的目的，而是滞留于学历水平“补课”的简单思维中;培训内容和方式偏向学院风气，学术气息浓，过于注重教育理论，忽略教育技术和策略的实际把握;培训更多涉及观察的基本过程和基本方法，无法解决幼儿教师“分析幼儿发展现状”“提出适宜的支持策略”等瓶颈问题。县级教育行政部门和各类教育培训机构应充分调研了解乡村幼儿教师的实际需要，创造条件开展幼儿教师观察能力的系统培训。按照“观察的基本方法→制订科学的观察计划和操作实施→观察记录客观描述训练→五领域核心经验的梳理→有效支持幼儿发展的策略”的步骤开展递进式培训，提高教师观察幼儿的意识，在日常保教工作中实践常态化的观察。条件允许的情况下，可考虑将以上内容形成培训选学菜单，便于教师按需选学。培训的形式可灵活多样，一次解决一个问题，重在提高实效。

观察记录能在一定程度上作为观察能力的评判工具，但观察记录能在多大程度上体现教师的观察水平，还受乡村幼儿教师撰写记录的态度与观察记录的方式（如观察有无准备）等因素的影响。本研究以参赛选手的视频观察记录作为研究文本，能够消除教师态度差异带来的研究误差（参赛选手都希望获得好成绩），然而，由于是比赛直接提供视频供教师观察，参赛教师缺乏必要的准备（只能用描述法进行记录，无法选择其他观察方法），无法反映幼儿教师捕捉关键信息和重要教育契机的能力。因此，后续的研究可以将幼儿教师日常观察记录作为研究文本，可以弥补此方面研究的不足。

参考文献

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