杨怡

深度学习是相对于浅层学习而言的，其概念源于人工神经网络。深度学习，更多源于学生内心的主动学习，属于无外在监督学习的一种，与被动学习有着根本的区别。从其效果来看，深度学习可以激发学生内在动力，激励他们持续学习下去，并且能够从中主动习得知识与技能，融会贯通，在提高自身语文素养的同时，也能解决生活中的实际问题。更重要的是，学生能在深度学习中享受学习过程，从中获得学习的快乐。

一、立足学生主体地位，助力深度学习开展

《义务教育语文课程标准》强调，学生是课堂的主体、学习的主人。传统教学虽也强调学生为主体，但实际上却是教师在主导，学生大多是在被动学习，最终出现“一听就会，一讲就错”的现象，学生的学习始终处于浅层状态。只有进入深度学习，才能最终助力学生知识内化。具体教学中，需要教师能够根据学习内容，通过情境创设、平台搭建等方式，引导学生进行自主、合作、探究学习。比如提前预习课文，通过查字典了解生字词，等等。在体现学生主体地位的同时，还要逐步引导深度学习开展，让他们学会学习。

明确探究方法。小组合作探究，教师不能做甩手掌柜，而要明确探究内容、方法与策略。如《背影》一文，可以围绕作者“流泪”这一话题进行探究。通过表格方式，明确文中几次流泪、对应内容、当时作者心情，以及所要表达的情感，等等。让学生在围绕“流泪”探究中初探作者与父亲之间的矛盾，研读父亲内心的不堪，以及在儿子面前所展示的强大。在这个过程中，学生通过合作不仅了解到借助表格阅读的策略，而且还初步明确了文本思想，实现了与作者情感的深度对话。

推进科学分组。当前不少老师在课堂中也推进小组合作探究，但具体到每个小组合作中，发现大多是由一两个较为拔尖的学生在“把持”着，小组气氛较为压抑，其他小组成员无法进行充分讨论。究其原因，还在于不少老师采用“组间同质，组内异质”进行分组。而要让所有学生都能进行充分讨论，敢于发表自己见解，以期达成共识，对此最好的方式，就是“组间异质，组内同质”。这样便于消除组内等级，让小组成员站在同一起跑线上进行合作探究。

突出成果分享。针对小组合作，进行成果分享是必不可少的环节。进行成果分享一方面可以督促小组真探究，另一方面也能激发他们探究欲望，达到相互学习、相互借鉴目的。针对《背影》一文中“流泪”进行探究，有小组有感情朗读了作者流泪片段，有小组展示了表达探究成果，也有小组交流了自己与父亲之间的故事，等等。多元探究，多向成果，不仅丰富了课堂教学内容，而且还推促深度学习有序进行。

二、创设生本对话场景，探索深度学习路径

万丈高楼平地起，深度学习也是从浅层学习开始的。深度学习与浅层学习最根本的区别，就是在听说读写的基础上，多一个“悟”字。没有“悟”，学生只是被动地听说读写，机械地理解识记；而有了“悟”字，却能融会贯通，将语文知识与技能内化，提高语文素养。换句话说，学生学会了“悟”，也就是找到从浅层学习到深度学习的路径。

如《春》这篇课文，该文语言较为细腻优美，不仅写出了从早春到晚春的推进过程，而且还写出了作者对春天的美好遐想。比如“山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了”这一句话，在浅层学习上，也许仅要理解其修辞表达手法；但对于深度学习来说，却不能局限于字面，而要帮助学生构建春天景色，引导他们借助想象，结合自己生活体验，大胆想象春天到來后山是什么样子，水是什么样子，太阳又是怎样。并且通过引导比较春天前后山、水和太阳之间差别，以此勾勒出“春天的脚步近了”这一春天景象。这样通过步步引导学生“悟”进行深度学习，充分实现了与作者多元对话。

由此可见，“悟”不是单纯的想象，而是需要结合学生的生活体验。如有可能，还需要教师借助挂图、音乐、视频等形式创设情境，丰富学生的情感体验，激发他们的深度想象。比如“雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼，看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着……”这一句，点出了春雨的特点。“最寻常”“可别恼”等词语中所蕴含的情感，需要学生进行深度学习。

语文学习，不仅仅是理解识记，更多的还是“悟”。在“悟”中，学生实现了与作者、文本乃至编者的深度对话；在“悟”中，学生不仅对文本内容、主题进行了重构，而且还能结合自己的理解生成新的理解。这样不仅充分践行了教材只是例子作用，而且还为学生语文综合素养提升创造了条件。而要实现“悟”，就需要教师在课前认真研读教材，在课中积极创设情境，搭建平台，引导学生与文本多元对话，并且推促他们思维逐步深入，在助推课堂生成精彩的同时，找到一条深度学习的捷径。

三、丰富学习情感体验，提升深度学习质效

研读文本，就必须深入对话，纵深体验文本所表达的情感。《义务教育语文课程标准》中强调，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示……能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”。因而在课堂教学中，教师要高度重视学生情感，尽可能借助文本内容，通过搭建平台、创设情境等策略，引导学生与文本、作者进行情感共鸣，在实现课堂教学目标，推促深度学习进行的同时，帮助他们健全人格，培育健康的人生观、价值观。

比如《我的叔叔于勒》，对于于勒，有学生认为他很可怜，但很有骨气，即便自己落魄也不愿回家；也有学生认为于勒很善良，是个有良知的人；当然也有学生认为菲力普夫妇非常自私。学生这些观点，说明学生都是经过思考的，是学生自己的情感体验，而教师需要的是肯定，是尊重。另外，针对一些不符合主流的观点，比如有学生认为于勒不值得可怜，欺骗菲利普夫妇，这需要教师在具体教学中，让学生围绕亲情，联系实际说说自己在他乡遇到亲人，哪怕不是亲人，即便是熟人会怎样，并与菲力普夫妇做法进行对比，从中理解文本内容，在准确把握文本情感基调的基础上，推促深度学习持续开展。

德国教育家第斯多惠曾经说过，谁要是自己还没有发展培养自己的情感，他就不能发展和培养好别人的情感。这在一定程度上说明，要想把文本蕴含情感传递给学生，首先教师要是一个富有情感的人；其次，教师还要认真研读教材，充分酝酿自己的情感，然后在教学中用自己的情感去感染学生，做到用一朵云推动另一朵云，用一棵树摇动另一棵树，以期让学生在情感中得到感染；最后，教师还要创设情境，激发学生生活体验，继而推促他们自己去理解内化，实现与作者、文本进行情感共鸣，推促深度学习进行。

总而言之，初中语文学习是学生学习阶段的一个重要转折点。相对而言，小学注重学习习惯的培养，而初中却立足于学习方法与技巧的内化。只有将其合二为一，才能为学生高中乃至以后学习奠定坚实的基础。教师要充分尊重学生主体地位，积极创设情境，主动激发学生内在学习动力，助力深度学习持续开展，在提升课堂教学质效的同时，有效提升学生语文综合素养。

作者简介：江苏省无锡市新吴实验中学语文教师。