于明 陈晓波

“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”已逐渐成为当前基础教育课程改革的热点，引领着当下的教学实践探索。毋庸置疑，核心素养、语文学科核心素养赋予“大单元设计”新的内涵：更强调以学生为中心，强调学习目标与内容的高度整合，强调评价贯穿始终的“评——学——教”一致性。然而，实践中的单元学习仍然普遍存在着“断”的弊端：情境创设呈现花样频出、蜻蜓点水的虚无；学习任务成为单摆浮搁、流于形式的点缀；评价设计变成功能单一、矫揉造作的标签。

如何改变这样的困局？立足实践观察与教学探索，我们认为宜从单元学习的“整体性”出发，由情境、任务、评价三个要素切入，优化单元学习的设计与实施。以二年级上册第四单元“家园”为例，笔者将具体阐述如何在单元学习实践中实现从“断”到“连”的转变，为学生提供别样的学习之旅。

一、从“代入”到“投入”：在情境推进中经历

真实，富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。在指向语文学科核心素养的单元设计中，创设情境绝不是简单展示几张图片、播放一段音乐，而是使情境成为“学习任务中不可缺少的有机组成部分”“贯穿整个学习过程的始终”。与学习任务、内容、目标等关键要素相互匹配的单元学习情境应是一个“情境连续体”。这种连续体构成了单元学习事件的背景，有助于讲好“单元故事”。它一方面能够持续地激发学习兴趣，增强学生的“在场感”，使其全身心投入学习历程中，产生真实的学习期待与需求，进而乐此不疲地参与各项语文学习活动；另一方面，连续情境中蕴藏着解决问题或完成任务的线索与条件，为学生提供了关键的学习支架，有助于学生提升信心，在持续的自主建构中学习语言，运用语言。

（一）变“独幕剧”为“连续剧”，情境释放持续吸引力

从“情境”到“情境连续体”，犹如将独幕剧升级为连续剧，学生沉浸其中经历着真实、完整且有意义的语文学习过程。当然，这个升级过程是紧扣着单元人文主题“家园”和单元内的课文、思考题等学习素材完成的。

研读本单元的五篇选文，我们将“大家的旅行足跡”这一阅读情境细化为“观山——赏水——闻风情”的一连串小情境。学习《黄山奇石》，感受山之奇伟；学习《古诗二首》《日月潭》，感受水之灵秀；学习《葡萄沟》《画家乡》，感受民风淳朴。沿着这样的“旅行线路”，课文的学习被纳入整体的旅行情境中。教师依据每篇课文的特质，指导学生有重点地阅读、积累，可谓是一场行走于字里行间的“精神之旅”。与此同时，单元学习伊始，教师便布置了“一图一语”的挑战性任务，结合课文学习，学生回忆“我的旅行足迹”，甄选照片或绘制图画，尝试将课文中学到的词句、表达样式等运用到自己的风景介绍中。从启动、准备到最后的成果发布会，教师还利用早读、午间自习等边角时间，搭建交流平台，鼓励学生分享自己正在完成着的“一图一语”，促进生生之间的交流，及时指导表达。在分享与交流中，“我的旅行足迹”构成了全班同学“行万里路”的回忆集锦。这样，“背起行囊去旅行”的单元学习情境中，行走于字里行间的“集体旅行”与脚踏实地的个人旅行巧妙地结合在一起，实现了语文与生活的无缝对接。游走其中，学生不仅仅是学习者，更是祖国山川美景、风土人情的亲历者、见证人，充分体现了语文学习的价值与意义。

有意识地尝试了“情境连续体”的设计后，笔者欣喜地发现这种重关联的系列化情境能够持续地释放吸引力，从而促使学生更清晰、更具体地觉察到单元主题之于自己的意义，产生强大的内在学习动机。

（二）由“旁观者”到“参与者”，情境激活自主建构力

连续情境的推进，除了持续地吸引学生沉浸其中，还能有效地激活学生语言学习的自主建构意识。借鉴情境认知理论，这一过程的实质正是“合法的边缘性参与”。这里的“边缘性”是一个积极、肯定的术语。“边缘”参与是指这样一个事实——由于学习者是新手，他们不可能在一开始就完全地参与所有的活动，而是通过观察、讨论等方式，经历一个有活力的、动态发展的参与过程。而“合法”则意味着学习者进入伊始就可以利用相关学习资源，随着学习的不断深入，能力逐渐增长，呈现出从边缘到核心的参与轨迹。

在“背起行囊去旅行”的单元学习情境中，学生如何在“合法的边缘性参与”中实现自主建构？单元学习伊始，当教师公布“一图一语”的学习任务时，学生便跃跃欲试，尽管他们只是二年级的小学生，但是旅行经验已经相当丰富。也正是因为有相关生活经验，情境任务很好地调动了学生参与的积极性。他们的原始作品真实地反映了其书面语言表达的现有基础。参照单元学习目标与内容要点，教师就能够更准确地把握学生语言表达的发展空间。在“观山——赏水——闻风情”的学习情境推进中，学生在课文阅读中积累词语、句式，学习想象、比喻等，然后尝试将所学运用于“一图一语”作品的修改与优化中，呈现出一个积极而典型的语言建构与运用的真实过程。在教师指导与同伴启发下，学生自主建构的意识和能力都在不断增强。

在这里，情境的“魔力”充分体现在引爆、催化学习成效。单元整体情境的构建，成功地将识字学词、阅读、写话、口语交际等零碎的学习内容整合到完成大任务、解决真问题的过程中。学生不再是按部就班地跟着老师的指令先识字写字再接受听写、默写等检测，而是带着明确的任务意识，主动地从课文中寻找相关字词、句式，有意识地学习表达，进而丰富、优化自己的语言表达。“用语言做事情”是一个有意义且有意思的挑战，学生就这样在“平衡——不平衡”的认知循环中“完成知识的重构，进入了新的平衡，最终实现学习经验的结构化”。

二、从“驱动”到“主动”：在任务关联中体验

在单元整体学习中，情境是语言实践活动展开的背景、支架，是学习成效的催化剂。然而，仅有情境设计是不够的。情境推进的线索逐渐明晰时，任务设计就成为关键。实现单元学习的“整体性”，尤其要关注单元学习任务之间的关联，即“任务链”设计。

通俗地讲，“任务”就是“学生要用语言做的事”。所謂“任务链”，强调的是依据单元学习目标，系统设计单元中一系列的学习任务，确保整个单元学习过程的逻辑自洽。一方面，任务设计要与生活对接，整合身边可利用的资源，为单元学习注入活力，促使学生在完成任务的过程中发现语文学习的魅力；另一方面，要关注任务之间的衔接过渡，体现出语文能力发展的进阶，保证学生在循序渐进的学习中不断获得学习成就感。

（一）对接生活，发现并感受语文学习魅力

“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有”，因此，单元学习任务的设计要充分考虑现实资源的合理融入。尤其是对低年级学生而言，对接现实生活资源，能够使其在学习过程中真实觉察并感受到语文及语文学习的价值与意义。

如前所述，“一图一语”的任务设计充分考虑了单元学习内容与学生生活经验的对接。本单元的课文以描述性文本为主。相较于情节曲折的故事类文本，这类文本不易调动学生的学习兴趣。但是，作为五种基本的表达方式之一，“描写”在语文学习中占据着重要位置。如何激发学生对这一重要学习内容的兴趣？笔者任教学校的学生普遍都有较丰富的国内外旅游体验，“一图一语”任务的设计灵感正是基于对这一学情的把握。我们期望这一任务设计，能够还原描述性语言的真实语用情境，帮助学生在真实的语言运用过程中积极盘活单元内林林总总的知识与能力要点。

仅仅意识到要对接学生生活经验是不够的，我们还要更细致地考虑如何结合学生的年龄特征、认知特点等，将任务描述得更有趣，更有挑战性，更能激发学生参与的热情。由此，我们精心设计了“学习成果发布会”这一真实的任务展示平台，将参与范围扩展至整个二年级。也就是说，单元学习一启动，我们就为学生勾勒出美好的学习愿景，成功地引发了学生在即将到来的发布会上展示自己作品的迫切期待。这种强烈的学习期待促使学生更主动、更积极地学习并运用描述性语言。

就这样，对接学生真实的生活经历，并在真实的学校情境中创设真实的“成果发布会”，驱动性的任务成功诱发了学生主动参与的兴趣与热情，使学习之旅成为发现之旅。在一次次完成任务的挑战中体验完整的学习过程，学生对语文学习的价值与意义有了更真切的感受。低年段的语文学习中，如果能多一些这样既有意义，又有意思的学习体验，学生会更加亲近并热爱语文学习。

（二）进阶规划，循序渐进地积累学习成就

大任务的设计体现了对单元学习内容的整体把握，不过，完成大任务并不是一蹴而就的，需要一步一个脚印地推进。这就意味着当我们勾勒出大任务后，还需要根据单元课时规划，将完成大任务的过程分解为若干个相互关联的小任务。这些小任务的协同推进，呈现出的正是本单元关键能力的进阶发展轨迹。

学生完成“一图一语”的单元大任务，首先需要甄选照片或绘制图画。画面确定后，主要任务就是语言表达。这一过程离不开词汇的选择、句式的运用等，同时还需要发挥想象，运用比喻等修辞使描写更生动。显然，这是一个需要循环往复、持续修改完善的过程。结合课文的特质，我们将难点分散，构建了一个有梯度、有侧重点的能力指导方案——自始至终重点关注学生是否能够正确使用词汇，相机并渗透指导发挥想象、使用比喻等表达技巧。

以正确使用词汇为例，达到这一要求，必然需要一定数量的相关词汇储备。所谓“背上行囊去旅行”，“行囊”中必不可少的自然是字卡、词卡等。以这种可视化的学具呈现积累的“阶段成果”，易于点燃学生学习字词的激情。伴随单元学习的推进，“行囊袋”慢慢鼓起来，学生的学习成就感也在持续提升。二者互动形成的良性循环，使单元识字学词的基础任务摆脱了以往死记硬背的模式。因为明白单元大任务的完成离不开这些字词的支撑，学生不再视识字学词为苦差事，而是饶有兴趣地在课文中主动积累，在生活中积极汲取，然后尝试着用在自己“一图一语”的表达中。

伴随着学习任务的推进，经由选择词汇、合理想象、使用比喻等能力要点的逐步渗透指导，学生的原始作品发生着明显的变化——干瘪、单一的表达逐渐变得充盈、丰富。这看得见的变化带来了成功的愉悦，学生在交流、分享的过程中，真切地感受到了表达的神奇，惊讶地发现原来字词的学习、文段的积累、修辞的运用竟有如此强大的力量！正是能力的进阶规划，使得学生学习表达的过程充分地展开了，学生得到了及时又给力的支持与帮助，能力的提升也就水到渠成了。

三、从“单一”到“多元”：在评价跟进中发展

单元整体学习中的评价，包括对单元学习成果和学习过程的评价，重在引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略，既有利于学生真正投入学习，也有利于教师有针对性地调控教学。同时运用过程性评价和总结性评价策略及多元主体参与的评价方法，确保了单元学习评价是多元且丰富的。

此外，我们特别强调评价先行的原则，即评价设计具有以终为始、逆向设计的特点。在确定单元学习目标时，同步考虑如何有效实施评价。对学习成果的评价与成果设计同步，对学习过程的评价与单元学习流程设计同步。这样的思路凸显了评价引领学习的理念，督促教师在评价中跟进学生的发展，努力实现“评——学——教”的一致性。

（一）创新评价形式，促进深度参与

日常教学中，评价方式往往是单一的。例如字词检测，总是以听写、填空等形式呈现。纸笔测试是学生对评价的“刻板印象”，应付考试的心态非常普遍。怎样才能让评价变得有活力并发挥多重功能？我们对评价形式进行无痕化“包装”，将多样态的评价形式巧妙地嵌入到情境、任务推进的过程中。

例如，“背上行囊去旅行”的单元学习中，以制作字词卡片、分享交换字词卡片、高频率使用字词卡片等方式代替了听写、默写。伴随着单元学习的开展，学生掌握的每一个字都变身为一个个珍贵的旅行记录，并被收入行囊袋中。原来看不见又惹人烦的机械记忆变成了看得见又有趣的珍藏收纳过程，学生的创造性得到了释放，参与的热情持续高涨。这样的变身，仅仅是开始。如果只是将字卡装在行囊袋中，那么积累依然处于沉睡状态。于是，我们依托单元学习情境，设计了丰富的小游戏，引导学生主动拿出行囊袋中的字词卡片，与同伴一起积极使用这些卡片完成任务。字词的检测变得更有意义，也更加趣味盎然。无论是教师提供的“你猜我说”，还是学生自创的汉字游戏，字词卡片被反复使用，而使用过程中的记忆更加深刻，这也意味着深度学习的发生。

此外，我们有意识地增加了不同范围、不同层次的分享展示活动。在“展示即评价”的理念引领下，为学生的语言输出营造了真实的交际情境，提供了充足的锻炼表达能力的机会。

（二）划定表现水平，指导发展过程

评价方式的丰富促进了学生的深度参与，我们并未止步于此，而是继续探索如何针对关键能力划定表现水平，从而帮助学生实现看得见的能力提升。在划定表现水平的时候，不能将目光仅仅局限于这一个单元。应该以课程标准为依据，系统梳理并研究某一关键能力在整个小学阶段的学习进阶分布，形成能力发展的“全景图”；然后再聚焦一个单元，在前勾后连中划定表现水平。

在设计“一图一语”单元学习任务的评价方案时，我们先基于课标解读与教材研读，构建了整个小学阶段描述性文本的评价细则表。据此，将二年级学生“一图一语”任务的评价重点聚焦在词语的使用；进而参照学生真实表现，划定了三个水平等级，并分别描述具体的能力表现特征。这实际上为学生提供了明确的努力方向。学生由此清楚地知道：完成“一图一语”的任务，在描写画面时要注意词语的选择与使用；不同水平层级所规定的正确使用词语的数量是不同的，可以量力而为、循序渐进地提升自己的能力。这样的分层描述，不仅能够让学习者准确定位自己当前的状态与可提升的空间，也为教师有的放矢的指导提供了具体的证据支撑，从而更好地实现“有差异的学生有差异地发展”。

情境、任务和评价是单元学习设计的核心要素。实践证明，将“连”的思维模式渗透在设计过程中，借助情境连续体、学习任务链和系统性评价等策略，能够有效改变当前单元教学“断”的弊端，更好地体现单元学习的“整体性”特征。

作者简介：于明，北京市海淀区实验小学语文教师；陈晓波，北京教育学院教师。