史晶

2019年秋季学期开始，统编版教材在全国范围内全面实施，其独特的编排体系，对于当下语文教学的影响和冲击无疑是巨大的。其中，习作单元的编排不仅改变了传统语文教学以阅读为中心的固有认知，同时也在单元整合视角下，将教学着力于学生语言表达能力的培养。因此，教师就需要积极与编者对话，洞察习作单元的编排密码，尝试运用不同的思维策略，将统编版教材的使用价值发挥到最大。

一、凸显认知结构，构建习作单元系统化的认知逻辑

纵观统编版教材中的习作单元，编者都设置了明确且专项的训练要素，蕴藏着契合学生认知能力的习作知识。因此，习作单元的核心目标就是要让学生理解这些写作知识，并且能够在不同的情境下，运用这些知识解决习作过程中的复杂问题。针对习作单元编排的板块，不少教师在引导学生品读精读课文、梳理交流平台、践行初试身手、整合习作例文以及最后教学习作板块时，彼此之间始终是断裂的，各自为阵的教学使原本读写一体化的单元资源完全处于相对被动的状态。之所以出现这样的情况，其主要原因在于教师没有正确洞察编者的编排用意，更没有正确、充分地认识到习作单元各个板块之间的逻辑认知。一言以蔽之，即教师缺乏对习作单元的整体性把握和感知。鉴于此，教师需要尝试运用结构化的认知体验，从单元全局出发，完美地解决这一弊端，主要在于结构化思维是一种系统化思维、整体化思维，需要调动自身的认知经验和认知结构来认识问题、分析问题，最终解决问题，从而与原本的认知结构融合，在不断融合的过程中系统化解决问题。

运用结构化的思维方式不仅可以对单元的资源内容、结构编排形成高屋建瓴的认知，而且能够重新梳理和把握习作单元中各个板块之间的关联。习作单元编排的最终目的是要举全单元之力，为学生写好一篇习作服务。其中，精读课文在于感知这一单元习作训练重点的特点，为学生能够在具体的语境中进行感知理解、内化悦纳，丰富语言和素材的积累;交流平台，旨在对学生已经形成的认知和方法进行梳理，在归纳中进行整理和体验;初试身手是让学生将学习、内化的方法进行小规模、小范围的实践迁移，继而发现问题并不断改进;习作例文则是运用与学生表达能力贴近的文本，不断巩固写作知识，提炼相应的写作范式……如此种种，都是为了更好地落实到习作板块，让学生能够灵活运用写作知识，帮助学生实现从写作知识向写作能力的过渡。

以统编版语文三年级上册中的习作单元为例，这个单元的训练要素是学会观察，并能够将自己观察所得写下来。因此，教学这个单元中《搭船的鸟》《金色的草地》这两篇精读课文时，教师就可以组织学生紧扣语言文字，在感受作者生动、精准语言的基础上，还原当时作者的观察方法，让学生认识到只有经过细致、连续的观察，才能获取最直接、最真实的感受。在随后的交流平台中，教师就以统整的视角，引领学生将所学习到的观察方法进行梳理和交流，并结合生活经验以及平时的阅读感受，说说自己对观察方法的了解。紧接下来的“初试身手”板块，教师可以组织学生尝试运用观察记录单的方式，针对自己的观察所得进行片段仿写，达成巩固方法的效果。然后将《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》这两篇习作例文，视为学生运用写作知识进行创作，引导学生以自主、探究的学习方法，实现从读到写的过渡。最后，鼓励学生在习作板块中运用掌握的观察方法和写作知识进行创造性地创作。

这种基于结构化思维的解读，不仅高效、精准地把握了统编版习作单元的设置用意，同时也聚焦了教学方式的转变，凸显了习作表达的中心，实现了语言实践能力的不断生长。

二、搭建对比框架，内化习作单元专项化的写作知识

结构化思维对习作单元的解读，只能从解读认知的层面洞察教材的编排用意，但如何进行实践层面的教学，则要关注到对写作知识的提取与概括，并在这一过程中形成切实可行的程序性知识、策略性知识，具体指导学生如何遴选素材、遣词造句、谋篇布局。显然，如果不能很好地解决和内化习作知识，而让学生的认知仅仅停留在概念化的层面，就会导致单元习作任务成为纸上谈兵。笔者认为，运用对比性的思维结构，是一种较为妥帖的思维方式，旨在帮助学生在比照事物之后提取最具有普遍价的特性，掌握共同的认知规律，并且能够在全新的情境中去实践，不断朝着习作单元教学的整体性目标迈进。从具体实践的层面来看，统编版习作单元中所有的精读课文、习作例文等文本性资源具有相似的价值点，在单元习作目标的关照下，从不同的方面、不同的维度进行比较分析，从而概括并提炼出具有鲜明价值的關键性写作知识，最终解决习作中遇到的问题。

以统编版四年级下册中的习作单元为例，这个单元的训练重点是依照一定的顺序来描写景物，要求将印象最深刻的地方写出特点来。试想，要想达成这一习作训练目标，需要哪些关键性的写作知识来支撑呢？联系单元中的交流平台，编者设置的写作知识相对属于抽象性的概念，对学生写作时的实践操作借鉴价值并不大。对比性研读教材所编选的《海上日出》和《记金华的双龙洞》这两篇课文，就可以提炼出所具备的共性写作知识：首先，是游览中移步换景，能够有顺序地进行描写;其次是主次分明、层次清晰地描写重点景物，并激活身体的多种感官进行联想和感受，将景物的特点写清楚。从中不难看出，第一个写作性知识是相对显性的，而第二个所指向的写作知识则是蕴藏其中的。如果不能将两篇文章统整起来进行对比，单凭一篇课文难以发现特点，更无法谈及归纳与概括。

以叶圣陶先生的经典游记《记金华的双龙洞》一文为例，最为精彩的当属对“过空隙”一段的描写。为了凸显空隙的窄小，作者的构思就是从四个维度展开描写：（1）以游客在小船中过空隙时的姿态来描写空隙的窄小，可以紧扣关键性词语“并排仰卧”“没法容第三个人”;（2）以小船过空隙的方式展现空隙的窄小，与前面所描写的小船联系，借助侧面烘托的方式展开描写;（3）运用自身的感知体验来描写，如“没有一处不贴着船底了”，间接性地展现了小船的低矮;（4）在描述的过程中能够运用反复的方式展现，并形成了自己独特的感受和联想，从而将空隙窄小的特点以最大化的方式加以呈现。

习作单元中的任何一个教学内容和板块，都承载着不同的价值和用意，教师不能单纯以一篇课文的角度来审视与解读，而需要将文本置放在习作单元的整体性视角下，遴选出能够帮助学生快速达成习作目标的教学价值点，从而使整个单元的教学始终紧扣单元教学目标，更好地推动学生表达能力不断地发展。

三、凸显整合思维，铸造习作单元鲜活化的高效产品

经历了上述教学，学生就能够对习作单元的系统逻辑认知进行感知，同时也能够在不同的语言情境下灵活运用写作知识来解决习作中遇到的问题和障碍。因此，我们需要将习作单元中的所有内容进行产品化处理，以统整性思维的方式引导学生铸造出最高品质的习作产品。针对习作单元的编排特点，整合性思维的特征就是要学生在结构化、系统化的思维状态中对现有的资源和内容进行结构化的处理，并将所要着力探究的教学元素巧妙而高效地融合在一起，最终在全新的语境中探寻解决问题的最佳方案。这就需要从三个方面入手：（1）研究最原始、最基础的学情，能够发现对学生达成习作目标影响最大的关键性问题;（2）能够从因果之间的联系入手，不断深化学生内在的认知联系，寻求积极、有效的认知方法;（3）能够在保持整体性状态的同时着手处理好各个不同的部分，形成习作单元的全局性思维，找到解决问题的方法和策略，构建全新的产品课程。

以统编版四年级上册中习作单元为例，这个单元的训练重点是将印象深刻的事情经过写清楚。在研究学情时，就需要关注学生在学习课文和实践动笔时所遇到的共性问题：如学生能够将事情写出来，虽然也能在语言描述的过程中交代事情的要素，但交代的方式相对生硬，语言表达也不够清晰，很大程度上处于一种单一化和模糊化的状态。针对这种情况，教师就可以相机探寻出现这一情况的原因，如学生缺乏将一件事情写清楚的核心知识，自然无法在面对自己所选择的事情时进行灵活的运用。针对这种情况，教师就可以组织学生尝试对单元中的精读课文《麻雀》和《爬天都峰》进行深入感知，引导学生寻找表达方法上的共性特征，共同归纳出关键性的核心知识：要想将事情写清楚，就是要将事件中的角色行动作为中心，将整个事件划分成不同的阶段。在此基础上，教师就可以将整个单元的教学划分成读写共生和习作实践的两个板块。首先，从单元中的精读课文入手，紧扣经典课文《麻雀》，积极梳理整个故事的起因、经过和结果，洞察文本的内在结构，让学生感受到合理的设置结构，对于将课文表达清楚有很大的作用。其次，关注文本中猎狗和老麻雀的具体言行，初步认识到对角色细致化描写的重要价值。然后借助第二篇精读课文《爬天都峰》，迁移运用第一篇课文学习时所积累的知识，让学生真正懂得要想将爬天都峰写清楚，主要的方法和策略就是作者始終将爬山作为整个事件的核心，达成巩固和实践的效果;紧接着，教师可以引导学生尝试转换情境，以大扫除为情境资源，对所学习的写作知识进行实践性迁移训练，先对大扫除活动进行合理划分，然后聚焦人物的内心感受，更好地推动学生言语实践能力的不断提升。

纵观整个过程，学生在教师的点拨和引领下，紧扣单元所设置的写作性知识，投身到实践过程中，学生对训练要点的关注已经不仅停留在概念性层面，而是要在扎扎实实的活动过程中融入全新的情境中。

统编版习作单元中，需要借助结构化思维来解读和洞察编者的设置用意，运用对比性思维探寻单元内所有教学资源的共性特征，运用整合性思维推动学生的实践练笔，解决学生在写作过程中遇到的问题，能够在习作知识的支撑下，高效完成单元习作任务，更好地推动学生融入写作中，促进其语言表达能力和综合性素养的不断提升。