梁毅

[摘 要]文章在核心素养视域下，结合中高考改革背景，针对目前部分城市新、区学校存在的阅读问题，如阅读课程体系不完善、学生缺乏阅读体验、阅读资源匮乏等，提出构建学校、家庭、社区、社会一体化的阅读生态，构建学科阅读课程体系，构建基于“读、研、悟、演”的学科阅读模式等策略，以期改善城市新区学校的教育生态，促进教育教学提质增效。

[关键词]教育生态;学科阅读;城市新区学校

[中图分类号]    G637            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）18-0074-05

一、课题的提出

阅读对一个人的成长和发展具有重要的作用。曾祥芹认为阅读有以下价值：阅读不但在求知、开智、立德、审美、养身诸方面发挥着“完善读者自我”的功能，而且在教育、科学、文化、经济、政治诸方面产生出“建设社会文明”的效应。阅读是学习之母、教育之本、生活之乐、文化之流、生产之力、治国之术。朱永新认为：“一个人的精神发育史就是他的阅读史。”阅读有助于实现个人的进步，推动社会的发展，奠基民族的未来。

在我国，关于“核心素养”的研究起步较晚，对于“核心素养”的定义不一。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）中提出“研究制订学生发展核心素养体系”。在相关文件的指导下，核心素养课题组成立了，之后还发布了相关研究成果。研究成果中对“学生发展核心素养”的界定是“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，而这六大素养又具体细化为十八个基本要点，即人文底蕴分为人文积淀、人文情怀和审美情趣，科学精神分为理性思维、批判质疑和勇于探究，学会学习分为乐学善学、勤于反思和信息意识，健康生活分为珍爱生命、健全人格和自我管理，责任担当分为社会责任、国家认同和国际理解，实践创新分为劳动意识、问题解决和技术运用。

核心素养是关于学生技能、知识等多方面要求的综合表现，是学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展不可或缺的共同素养，其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在社会生活中不断完善。在核心素养这一大背景下，各个学科教师将核心素养与课程目标进行有效结合，针对核心素养的培养提出了具体的策略，并落实到教学中。

在核心素养视域下，新一轮的中考、高考改革明确会提高阅读的深度、广度和难度。这就要求学生具备相应的核心素养。学科阅读是培养学生核心素养的一个方式，而是否能顺利进行学科阅读与学科阅读素养息息相关，由此可见提升学科阅读素养的重要性（详见图1）。基于阅读的重要性、核心素养的培养要求、中高考的改革趋势，本课题的主题拟定为“运用学科阅读改善城市新区学校教育生态”。

部分城市新区学校地处城乡接合部，离市区较远，生源情况较为复杂。这些学校中部分学生的家长对教育没有较为系统的认识，教育意识有待增强。这些城市新区学校都在积极探寻教育生态改善之策。图2展现的是部分城市新区学校的教育生态现状及面临的教育困境。学科阅读是学校可以进行指导的、家长可以配合的、社区可以在最大范围内开展的学习活动。学科阅读是可以长久进行的学习活动。因此，运用学科阅读改善城市新区学校的教育生态是具体可行的。

二、相关概念界定

Ecology（生态学）源自希腊文，由词根“oiko”和“logos”演化而来， “oikos”意为家、住所或居住地，“logos”则意为研究、学问或学科，因此其本意是“研究生物‘住所的学问”。“将生态喻为‘家则蕴含了‘整体、系统的关系结构;‘家就包含了生命、生存的意义，因此生态也兼含动态性的特征。”在现代汉语中，“生态”一词与生命、生存、生产密切相关，也包含整体性、全面性的内涵。德国的赫克尔（Haeckel）曾给“生态”下过定义，即“有机体与周围环境之间的关系”。由此可知，首先“生态”是指一切生物的生存状态，其次生物与环境相互作用、共同联系构成“生态”。生态环境是指“由各种生态因子综合而成的，影响某种生物个体、种群或某个群体的环境”。 教育生态是由教育工作者、学习者、自然环境、社会环境等要素组成的一种社会生态，它是一个有机整体，具有一定的结构和功能，通过相关要素间的物质、能量、信息的交换，使学习者获得德智体美劳的和谐发展，最终成长为合格人才、专门人才。

学科阅读是指在核心素养视域下，教师有组织、有计划地引导学生进行学科文本的阅读，并在阅读中着重培养学生的核心素养。

目前，许多学校都在进行课程开发，多数研究课题重点探究基于核心素养或者学科核心素养的单个学科阅读课程的开发，较少探究所有学科的阅读课程的开发，并且较少从学科阅读角度来讨论教育生态的改善问题。因此，在借鉴前人优秀经验的基础上，笔者结合城市新区学校的特点，以及相关学校学生阅读量少、学科阅读缺乏指导、学科之间缺乏融合阅读、阅读课程尚未体系化、阅读效果缺乏评价标准等实际情况，开展“学科阅读改善城市新区学校教育生态的创新实践”项目研究，探索全科阅读课程开发与实践的有效路径，以期能以此来增强家庭、学校、社区各方的阅读意识，助推学校良好教育生态的构建。

三、具体措施

在中高考改革背景及核心素养视域下，课题组针对目前部分城市新区学校面临的家庭及社区不注重阅读、阅读课程体系不完善、学生缺乏阅读体验、阅读资源匮乏等问题展开研究。近年來，在新的发展态势下，结合核心素养的培养要求，运用学科阅读改善城市新区学校教育生态的实践效果显著。

（一）构建学校、家庭、社区、社会一体化的阅读生态

教育生态关联学校，更关联家庭、社区、社会，会引发区域性的教育问题。可构建学校、家庭、社区、社会一体化的阅读生态（详见图3），提高家庭、社区、社会各方的阅读意识，同时借助家庭、社区、社会多方力量，全方位为学生的阅读提供保障。

学校可打造阅读基地，开设阅读课程，做好阅读指导，与家庭、社区、社会共建“阅读朋友圈”“阅读智囊团”“阅读同心结”等。学校还可建立开放性图书馆，成立家校读书会，举办阅读活动，与家庭、社区、社会携手营造浓郁的阅读氛围。阅读生态以学校为辐射点，影响家庭、社区、社会。学校阅读向家庭、社区、社会辐射。例如，教师到各家庭了解学生的家庭阅读情况并给予专业的指导;到社区开展读书会，引导学生到图书馆、艺术中心等社会单位进行实地阅读，同时将家庭、社区、社会中的阅读资源引入学校。学校和家庭、社区、社会连成同心结，四位一体，互通互促互融，营造了良好的阅读学习氛围;而以学校为连接点的教育生态，也得益于阅读生态的构建，有了较大的改善。

（二）构建学科阅读课程体系

当前，学校需要构建一个以学生为中心、以真实问题为支点的，致力于开放共享的教育生态共同体。基于学生的成长发展，依据学科教学的规律，结合中高考备考，学校应配备相应的图书及提供有效的学科阅读指导，开发全面系统的学科阅读课程。可基于“无界学习”的书香校园建设及全学科阅读课程设计，把学校打造成一个人人可学、时时可学、处处可学的“无界学习”场域。可依托学校和社区阅读基地，依据学科教学的规律，开发全学科阅读课程，提供项目式学习的方法指导，举办基于多元化评价的展示活动。学生通过课程引领，能升华感悟，增强体验，提升素养，实现全面发展。

通过开设戏剧阅读课程、诗歌阅读课程、口述历史阅读课程、生态阅读课程、科学阅读课程、学科交互式阅读课程，建设阅读基地等，构建基于学生核心素养的系统完备的学科阅读课程体系（详见图4）。学科阅读由相应教师根据核心素养的培养要求、中高考备考情况及学情进行专业的指导。提倡进行各学科之间交互式阅读，以打破学科间的壁垒，实现多学科的融合渗透，建立各学科阅读的长效机制，拓展学科阅读的宽度、深度，丰富学科阅读的内涵，使学科阅读成为一种常态，以更好地改善教育生态。

如图5所示为笔者所在学校设计的初中学科阅读实验课程计划。

（三）构建基于“读、研、悟、演”的学科阅读模式

学科阅读从“读、研、悟、演”这四个维度展开（详见图6）。以笔者所在学校为例进行说明。“读”以课程为引领，如开设阅读研讨课、阅读活动课、学科常态课、特色校本课等，指导学生进行多层面的阅读。“研”以课题为支撑。学校教师围绕“教育戏剧对培养中学生音乐核心素养的实践研究”“教育戏剧对培养初中生语文核心素养的实践研究”等课题展开研究。目前，学校有三个区级课题，多个市级课题、校级课题获得立项，为教师的“研”打下了坚实的基础。学校教师还指导学生在阅读的基础上进行深入的研究，如开展小组合作学习研究、专题研究、实地研学等。“悟”强调将阅读的收获进行呈现。教师通过撰写专著、论文等，学生通过撰写小论文等，将阅读、研究中的感悟表达出来。“演”强调将“读”“研”“悟”的成果通过各种方式演绎出来，以将学科阅读中的所获所得进行内化与输出，是沉淀，也是升华。

四、效果与反思

（一）“基于特定素养目标的学生阅读指导的有效性研究”成果应用效果显著

2015年9月—2017年9月，课题组在南宁市S中学（高中，地处城市新区）进行了“基于特定素养目标的学生阅读指导的有效性研究”成果的应用实践，取得了以下成效。

一是学生的自主阅读习惯逐渐养成。建设了书屋、书吧等阅读基地，创造了阅读文化环境，通过环境熏陶和有效指导等，引导学生养成自主阅读的习惯。

二是学生的自主性增强。鼓励学生自主管理、自主参与、自主体验、自主获知，建立O2O交流展示平台，引导学生自主分享与学习。

三是学生的道德素养得到提升。通过多种阅读体验活动，落实阅读推荐、阅读指导、阅读分享，构建学科阅读课程体系，从而在阅读中提升学生的学业能力及道德素养。

四是特定素养目标研究阶段性成果显著。为了解高中生阅读现状和其学业素养、行为素养之间的关系，课题组使用问卷调查的方式对120名高二年级学生进行了关涉书籍阅读的文字水平、思维深度、阅读量、接受量等8个方面的测评分析。结果表明：总测评结果分值较低的学生，学业素养相对较低，总测评结果分值越低体现得越明显;与语文学业素养关系密切的三个因素对语文总体均分的影响一致，在总体阅读量不足的情况下，阅读体裁多样化对语文学业素养的提升没有帮助，文字水平对语文总分的影响比人文精神大，在写作方面则相反，但是这种差别并不十分显著;高分值的自然科学类读物阅读缺失，理科阅读测评分值与学生数学学业素养成正比关系。

（二）学科阅读课程开发与实践效果良好

在中高考改革背景及核心素养视域下，针对目前初中生缺乏阅读体验、阅读视野不够宽广、缺乏语文素养等问题，2017年9月—2019年9月，课题组在南宁市W学校（初中，地处城市新区）开展了学科阅读课程的开发与实践研究，并取得了较好的效果。

1.建设阅读基地，丰富学校阅读文化实体

建设阅读基地是开展学科阅读的重要基础。为了更好地开展学科阅读，学校成立了三大阅读课程中心，即敦品课程中心、力学课程中心、真·爱课程中心，建立了校史长廊、乌龙寺讲堂、教育戏剧研究中心，以及口述历史工作室、音体美阅读工作室等学科阅读工作室。

2.完善阅读管理，增强学生自主阅读意识

阅读课程的开发与实践经历了漫长的过程，而在这过程中，阅读管理得以不断完善。学校基于核心素养的培养要求，着重培养学生自主借阅、自主管理、自主体验的意识，促使学生发挥阅读主体作用，增强学生的责任意识。班级图书角的组建、图书的借阅和登记处理、班级图书之间的“漂流”、书屋中的书籍分类上架、借阅设备检查、读者借阅指导等，都以学生为主体、教師为主导，充分发挥学生在阅读管理中的作用。通过阅读管理的不断完善，增强学生的自主阅读意识，助力学生的阅读成长。

3.开发阅读课程，构建多点交互式阅读体系

科学、系统的阅读体系有助于提升学生的阅读效率。纵向方面，学校结合小学、高中阶段的相应要求，根据初中教学的规律、学生身心发展的特点，结合中高考备考，选定了初中三年、高中三年的阅读书目，并明确了不同阶段的阅读方法和要求，构建了科学、系统、严密的多点交互式阅读体系;横向方面，学校从“读、研、悟、演”四个维度开展学科阅读，并取得较好的效果。

4.改善学校的教育生态

通过构建四位一体的阅读同心圆，使家庭、社区、社会各方改变了对阅读的偏见，提升了对学科阅读的认知水平。相关社区会定期举办阅读活动，如邀请名家进社区开展阅读讲座，举办读书节，与图书运营机构联合开展阅读公益活动等，营造了浓郁的阅读氛围。以学校阅读为核心，带动周边区域的阅读，从而构建稳定的阅读生态并改善教育生态。

总体而言，学生的阅读习惯得以改变，学习成绩有所提升，他们不仅在阅读中深化了对学科的认识，形成了学科思维，夯实了文化基础，提升了学科素养，还在阅读中明确了与人交流、合作学习、自主管理、乐学善思的重要性。通过阅读，学生能开阔视野，丰富体验，健全人格，增强责任意识。以学生为联动主体，使得周边的教育生态得以改善。

（三）研究反思

本研究取得了较好的效果，同时也存在有待改進的地方。

一是应进一步将学科阅读课程开发与考试备考结合起来。考试是衡量学生学习的一个重要方式，尤其是中考、高考。因此，需要结合考试大纲、考试要求、学习规律来开发学科阅读课程，围绕考试备考来做有针对性的教学设计。这样既能有效明确课程教学进度，又能提升学生的学习成绩，一举多得。例如，可以根据学科考试特点开发一系列备考阅读课程。

二是应建立学科阅读知识点分析系统，并对阅读效果进行有效评价。学科教学涉及一定的阅读知识点。学生阅读知识点掌握情况能通过学科测试呈现出来。学科阅读知识点分析系统的有效建立使得测试后教师可通过数据分析，了解不同学生在阅读知识点获取与掌握方面存在的不足，从而更好地改进教学以及引导学生阅读。同时，教师还可通过学科阅读知识点分析系统的后台资料库给学生推荐相应的阅读书籍，以供学生查漏补缺，最终提高核心素养。

三是应将评价体系与综合实践平台相结合。应围绕核心素养、学科核心素养对学生的综合素质进行评价，将学生的自主管理情况、研究阅读分析情况和阅读素养提升整合到其综合素质评价中，形成学生阅读成长的过程性记录。该如何有效评价学科阅读对学生后续发展的影响，是教师需要思考的重要问题。

学科阅读的有效运用能够营造良好的阅读氛围，培养学生的阅读兴趣与良好的阅读习惯，使阅读成为伴随师生终身的生活方式，促进学生的身心健康成长，全面提升学生的核心素养，助推城市新区学校教育生态的改善。

[   参   考   文   献   ]

[1]  彭斐章，费巍.阅读的时代性与个性[J].中国图书馆学报，2008（2）：9-15，23.

[2]  林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究，2017（2）：145-154.

[3]  林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016（19）：14-16.

[4]  吴文. 英语教学生态模式研究[D].重庆：西南大学，2012.

[5]  罗婷. 大学教师发展的生态环境研究[D].南昌：江西师范大学，2006.

[6]  唐德章.论教育生态系统的协调发展[J].西南民族学院学报（哲学社会科学版），1991（5）：105-111.

[基金项目]本文系广西教育科学规划2021年度课题“教育戏剧对培养中学生音乐核心素养的实践研究”的阶段性研究成果。