摘 要：近年来，国内高校陆续开设具有通识教育功能的中文写作课程，在培养学生的知识素养、沟通能力的基础上，着重提升学生的思维水平。“三位一体、多元结构”的通识写作课教育目标与“认知导向、层级明确”的教育目标分类学在理论上具有契合性，对于实现通识写作课的“思维提升”效果具有积极作用。本文以清华大学“工程师”主题写作课为例，基于马扎諾教育目标分类学视角，在思维领域设定从“理解到创造”的认知系统目标，“准备—理解—创造—反思”的元认知系统目标以及“深入、创新、细致、精准”的自我系统目标，在知识领域设定“工程师历史纵贯线与关系横切面”的通识内容目标，并提出配合上述教育目标的课程特色实践，结合学生思维提升的实例证明了基于教育目标分类学开展通识写作课教学的有效性。

关键词：写作课;通识教育;教育目标分类;自我系统;元认知系统;认知系统

一、引言

现代化的大学教育除了需要训练学生专业领域的知识能力，更应该注重培养学生的综合素质。增强学生的综合能力、培养学生的创新思维也是我国教育现代化的方向之一。如何在高等教育中培养学生的综合能力，尤其是提升学生的思维水平，是我国高等教育必须要考虑的问题。

国外知名学府如哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学、耶鲁大学等，均通过在通识教育中设置必修写作课的方式训练学生的口头与书面表达能力[1]，并结合“以写促学、以写促研”的理念培养学生的学术素养，提升学生的思维水平[2–5]。例如，斯坦福大学自2003年起开设系列写作课程，课程分为写作I、写作II、专业写作三个阶段，前两个阶段均属于通识模块。系列写作课程旨在培养学生的分析、写作与口语表达能力，使学生学会有效表达[6]。又如普利斯顿大学面向大一学生开设的写作研讨课，也注重写作在“观念、能力、知识”三个层面的综合教育效果。课程将写作看作“批判性思维”的过程，借助写作引导学生完成更丰富和清晰的表达[3]。

2018年起，在清华大学校领导的推动下，学校开设了“写作与沟通”课程（简称“写作课”）。目前写作课成为所有大一学生必修的通识基础课，每年开设200余个班级、共约3500名的学生选修该课程。教学团队顺应学生学习规律和教师教学规律探索了“主题式”写作课模式。结课作业和主观反馈显示，通过修读课程，学生在“批判性思维”“创新思维”“对知识的好奇心”“阅读”“写作”等方面的提升显著，实现了课程的思维提升目标[7]。国内众多高校也陆续启动了通识写作课的建设。例如，北京大学、中国传媒大学也于2020年起分别开设了“学术写作与表达”“主题写作”等课程，借助写作课程提升学生的思维水平。

对于中文通识写作课这一高等教育中的新生事物，“培养什么人”（教育目标）和“怎样培养人”（实现路径）是教学中重要的问题，泰勒提出的四个关键教学问题中，“学校应力求达到何种教育目标”更居于首位[8]。系统、全面、科学合理地设置课程教学目标对于实现教学效果的重要性不言而喻。教育目标分类学基于扎实的认知心理学基础搭建了明确的教学效果框架，恰恰是对“教学目标”系统、科学的梳理，不仅能为通识写作课的教学目标设置提供理论支撑，也指导着教学过程的设计，能够在通识写作课的建设与完善中发挥积极作用。

本文以清华大学“工程师”主题写作课为例，借助马扎诺教育目标分类学理论确定了通识写作课程在思维领域和知识领域的教学目标，并提出实现相应教学效果的特色课程环节设计。“工程师”写作课学生在思维和写作方面的成长案例，证明从教育目标分类学视角制定教学目标、设计教学过程的有效性。

二、基于教育目标分类学设定通识写作课目标的理论基础

1.“工程师”主题通识写作课教育目标的特点：三位一体、多元结构

“工程师”主题写作课是清华大学写作课“天工开物”板块中的课程，宏观教育目标为拓宽学生的通识视野、提升学生的写作与沟通能力、训练学生的思维，让学生在课程中实现“价值、能力、知识”三位一体的全面提升[9]。需要注意的是，写作不仅仅是“写作”本身[10]，更是一种将写作、批判性思维、主动学习融合在一起的过程[11]，是具有“通识”内涵、注重批判性思维与创造思维综合提升的过程[12]。前文提到的斯坦福大学[2]、普林斯顿大学[3]、耶鲁大学[4-5]、哈佛大学[13]等，均将写作训练看作通识教育的关键环节，为通识性质的写作课树立了培养思维的教育目的。

作为具有理工通识色彩的写作课，“工程师”主题写作课在“知识”层面借助提供工程师史、科技史相关的阅读素材实现学生的通识内容补给，在“能力”方面关注写作这一综合思维活动的发展与提升，在“价值”层面注重引导学生思辨性地看待科学、工程、技术的关系，帮助学生“增强科学和工程伦理意识，形成科学精神、探索精神及工匠精神，鼓励学生形成对社会的人文关切、厚植家国情怀等”。[14]

可以看到，“工程师”主题写作课的教学目标具有“三位一体”的多元结构。其中，“知识”指向“内容”，“能力”“价值”则指向学生的行为和心理过程，与泰勒的教学目标中“内容”和“行为”两个维度相契合[8]，也呼应了部分教育目标分类法中的“知识”“思维”二元结构[15–17]。

2.教育目标分类学与通识写作课目标的匹配性：认知导向、层级明确

教育目标分类学常常具有认知心理学基础，注重教学目标的结构性、层级划分明确，与“工程师”主题写作课的要求契合。1956年布卢姆教育目标分类法中，即提出了知识、领会、运用、分析、综合、评价六个认知领域的学习目标[18]。为了修正布卢姆分类学与认知过程的不相符之处，安德森等人在2001年发表了修订版的布卢姆分类法。修订版的布卢姆目标分类法中，原位于第一层次的知识层级被单独提取出来成为与认知维度并立的知识维度，共分为事实、概念、程序、元认知四种类型。另外，认知维度被重新梳理为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次[15]。马扎诺等提出了与布卢姆分类法相近、但更符合认知过程的“新目标分类”，将教育目标划分为自我系统、元认知系统、认知系统三个思维领域，思维领域再与信息、程序性知识、心理动作程序三类知识领域形成互动的二维结构[16-17]。比格斯等1982年提出的SOLO分类法（structure of the observed learning outcome，可观察的学习成果结构）的认知心理学基础是皮亚杰的认知发展理论，具有更严格的理论形态。该方法提出了前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构五个层次概括个人的思维发展进程[19]。

相较于通识写作课“思维提升、能力强化”的宏观教育目标，教育目标分类学把握了教育目标分维度、分层级的特点，在不同教学阶段指出具体而有差异的课程目标，与过程性评价（formative assessment）[20-21]、过程教学法[22]配合可以形成操作上的优势，更有利于教师展开教学设计、评价学生成长。例如，布卢姆分类法曾被用于大学英语阅读课程中，对教学目标制定与教学评价均起到启发作用[23];马扎诺曾基于他的新分类法提出一套思维技能课程训练的框架，用于引导学生获得不同层次的思维技能[17]，并详细举例说明如何应用新分类学指导教学设计和学生评价[24]。该分类法在国内已经被应用于教学实践，如电子对抗课程的绪论设计[25]、计算思维评价[26]、大学物理课程中的问题设计[27]等。SOLO分类法也被国内学者用于指导课程设计、评价认知水平等[28-29]。

综合来看，具有认知心理学基础的教育目标分类理论提供了更符合学生认知发展规律、层级明确的教学目标框架和具体指标，为“工程师”主题写作课的目标设定和教学设计指明了方向。

三、设定“工程师”主题写作课教育目标：思维系统与知识内容

比较而言，马扎诺分类法具有“认知导向”和“层级明确”的特点，能够同时刻画思维领域和知识领域的不同层次的教育目标，与“工程师”主题写作课“三位一体、多元结构”的教学目标十分匹配，因此本文将以马扎诺分类法为基础提出通识写作课程在思维领域和知识领域的教学目标。

1.思维领域的教学目标

在马扎诺分类法的思维领域中，第一程序是自我系统的思维活动，即学习者需要根据重要性、效能感、情绪反应形成（或不形成）动机。动机形成后，元认知系统发挥作用，学习者将在这一系统中控制和管理思维过程并开始采用认知系统的元素。认知系统共包含4个层级，分别是信息提取、理解、分析和知识应用[17]。根据通识写作课提升写作能力与培养思维的一般目的，图1列出了基于马扎诺分类法设定的通识写作课思维领域教学目标。

2.知识领域的教学目标

在知识领域，马扎诺分类法划分了三种类型的知识，包括信息、程序性知识和心理动作程序[17]。“工程师”主题的写作课在程序性知识和心理动作程序方面需要学生掌握与“写作”相关的知识，包括写作的规范、写作的技巧等，以配合完成思维领域信息提取层级的活动（图1）。这与所有清华写作课的目标相同。

而在信息型知识方面，“工程师”主题写作课的目标则与“工程师”紧密关联。课程所涵盖的知识形成了关于工程师的一纵一横脉络，其中工程师发展历史的事实信息构成一条历史的纵贯线，而工程师与社会各个领域的交叉中发生的冲突事件、伦理问题等信息则形成横贯面（图2）。当然，学生在提取、理解、分析、应用知识时，可根据个人的写作、研究题目提取与研究问题更相关的知识，不需面面俱到。

四、实现路径：适应思维领域三个系统的特色教学设计

1.认知系统：从“理解”到“创造”的文章产出与认知能力提升

“工程师”写作课在认知系统设定的目标为“从理解到创造”，要求学生在两篇文章的写作训练过程中提升信息提取、理解、分析、知识应用的思维能力。学生在学期前半段需要围绕与“工程师”相关的具体历史、社会问题写作一篇3000字左右的短文，定位为“理解型写作”，侧重学生的信息提取思维（图1，层级1）和理解思维（图1，层级2）。学期后半段需要围绕“工程师”这一主题继续展开调研，回应一个“谜题”提出观点，写作一篇5000字以上的长文，定位为“创造型写作”，侧重提升学生的分析思维（图1，层级3）和知识应用思维（图1，层级4）[9]。从“理解”到“创造”的循序渐进式的写作产出要求，恰好能够帮助学生通过文章写作实现认知系统四个层次思维能力的提升。

举例来讲，一位学生关注算法工程师在信息传播中的作用，在“理解型写作”阶段，学生通过汇总推荐系统算法综述、互联网信息真实性的现状资料，完成了对“新闻推荐算法”与“新闻质量”关系的事实描述。这一过程中，学生告别了高中写作文的思维定式，不再局限于对曾经信手拈来的作文素材的盲目堆砌，而是通过不断检索和筛选学术信息，“熟悉了检索路径”“花费许多时间终于得出一个相对完整、连续、流畅的整体结构”（出自学生改后文章所附的陈述信）。也即掌握了信息提取的能力，适应了梳理知识并形成结构化的理解的过程，实现了信息提取和理解两个思维层级的能力提升。

而在“创造型写作”阶段，该名学生延续了对推荐算法的关注，通过头脑风暴活动提出了一个待解决的谜题：“为何在信息推荐过程中企业与用户的博弈永远存在？”文章通过引入传统推荐算法对“用户画像”的依赖性，挖掘出用户画像维护成本与企业投入、企业不当收入与隐私保护成本、隐私保护措施和企业收益三组无法兼顾的“利益—成本”矛盾。这一过程中，学生分析了现象背后的本质矛盾，应用“用户画像”“利益—成本”的相关知识，从根源上分析了“信息推荐算法与用户隐私永远存在博弈”的具体机理，完成了分析和知识应用层级的思维提升。

同样的过程在“工程师”主题课程中持续发生着，学生在前八周左右需要锚定与“工程师”相关的内容话题，如算法工程师与隐私等社会问题、工程教育理念变迁的历史溯源等具有一定综述性质的问题，并通过文献检索等完成对相关知识的“理解”。再通过后八周的课程从相关领域中挖掘具体的“谜题”，提出类似隐私博弈为何永远存在的机理分析、通识教育理念与高等工程教育的适配性评价等具有“创造”性质的观点。最終，在一学期从“理解”到“创造”的写作过程中，学生能够逐步实现信息提取、理解、分析和知识应用四个方面的思维能力训练，完成马扎诺分类法思维领域中认知系统水平的提升。

2.元认知系统：“准备—理解—创造—反思”的阶段式思维

为了完成元认知系统“设置目标和策略”的思维训练，教师将学期中的课程划分为“准备—理解—创造—反思”四个阶段，要求学生在一学期课程中按照各阶段目标循序渐进地融入研究与写作的进程，掌握进程规划的能力。表1列出了“工程师”主题写作课各阶段的教学安排，包括每周课程的内容、学生学习进度要求等。

“准备”阶段的目标是引导学生进入研究情境，帮助学生树立学术品味与素养，学生将在第4周末提交“理解型写作”的初稿。第4周课程上，学生会分组研读《正在进行的“工业革命”：次第与主题之辨》[30]一文，明确研究者在“准备—理解—创造—反思”各个阶段应分别完成的工作。正如文章作者总结到的，“工业革命界定标准的不统一性、对已有共识的排斥以及认知起点的差异造成了工业革命次第和主题定义的分歧”[30]。作者通过分析不同观点、整合相近素材论证了自己的独创性观点，认为当前处于以信息技术为核心的第三次工业革命。在阅读和研讨过程中，学生也能够从文章作者的角度理解研究的目标与过程，即在充足学术志趣的推动下，思辨性地整合、分析不同材料中的观点，得出具有说服力的结论。

“理解”阶段，学生将完成“理解型写作”初稿的修改，完成信息提取和理解的思维训练，结构化地用一篇文章呈现对某个话题的理解。在学期第6周进行的“文章交流会”中，每位同学都需要用2分钟汇报个人的文章框架与内容，另有2分钟安排一对一问答的环节。如果说学生展示和汇报的环节能够呈现学生信息检索与理解能力的成长，那么学生一对一的问答则是借“挑战与应战”方式考验听者迅速提取和掌握知识框架的能力，强化作者本人对知识的理解。

“创造”阶段，学生需要提出“创新性”的观点，完成“创造型写作”的初稿。第9周的情景辩论会中，学生将扮演一场“自动驾驶出租车系统是否应当引入某市”听证会的参会代表，分别代表自动驾驶公司、出租车行业代表、政府相关部门、普通市民阐释己方立场。在各方立论陈词、自由讨论、各方结辩陈词三个阶段中，不同立场的代表在论证观点的过程中需要寻求大量理论和事实资料的支撑，也能够体会“创造观点”之不易，提升研究和写作所需要的思辨能力。

“反思”阶段是课程的最后一个阶段，学生需要反思修改完成“创造型写作”的终稿并进行一次口头观点汇报。这一阶段，教师安排了第13周的同辈文章评议和贯穿第14～15周的观点口头报告与互评，两场活动均要求学生填写同辈评议表格并反馈给作者。其中，同辈文章的评议表列出了文章写作选题、文献对话、观点论证、文章结构、写作规范的评价维度及标准;观点报告互评表包括了“内容、表达、效果”等级评价和“一句话建议”。两次带有评价表的同辈互评，一方面借助评价表重申了课程的写作与思维训练目标，另一方面也促进了学生之间的观点碰撞，给予学生充分的反思空间，进一步提升思维领域的能力。

3.自我系统：“深入、创新、细致、精准”的研究志趣

“自我系统”是马扎诺教育目标分类法的最高级系统，要求学习者找到兼具“重要性、积极情绪反应、效能感”的学习目标，也是元认知系统、认知系统能力提升得以实现的核心基础。在“工程师”主题写作课上，课程提出了“深入、创新、细致、精准”（简称“深新细精”）的选题目标，旨在要求学生体会研究带来的积极情绪反应、形成研究品味与志趣，设定恰当可行的研究目标。写作选题“深新细精”原则的具体解释如表2所示。

整个学期共有两堂“选题”课程，对应“理解型”和“创造型”写作的目标设定过程。其中“创造型写作”的选题课以“一段影像资料+四份交叉领域文献”的方式组织。在介绍选题的基本标准“深入、创新、细致、精准”后，教师会为学生播放一段20分钟的《美国工厂》纪录片选段，集中呈现了工厂管理中的文化差异与冲突。观看过程中，教师鼓励学生关注视频中可能激发个人观点的要素、关键词，围绕关键词在教师事先准备的便利贴上写下一个“备选题目”。为了激活头脑风暴的“以量保质”，全班16位学生被分为4个4人的小组，各小组形成题目储备竞争的关系，利于学生思考更多的潜在题目。之后，4个小组以组为单位各自分享1篇能够体现学科交叉的“工程师”话题相关文献，其他学生继续在便利贴上写下“备选题目”。最后，学生以小组为单位对组内所有的备选题目进行讨论，选择最为贴近“深入、细致、创新、精准”要求的可行题目，并在班级内分享。

在头脑风暴选题会中，同学借助视频和文本材料掌握了更多主题内的知识，了解了研究选题的特点与层次，也在小组交流中锻炼了沟通能力。更重要的是，在头脑风暴会中学生可以体验高强度思考的乐趣，并在共同探讨评估选题可能性的过程中彼此启发、碰撞灵感，完成思维提升。

五、效果验证：“工程师”主题写作课的思维提升

为了验证基于教育目标分类学制定通识写作课目标、开展教学设计的有效性，本文对“工程师”主题写作课的教学效果进行了评价。加涅提出的五种教学效果评价活动包括：教学材料评价、教学系统设计过程的质量评论、学习者对教学的反应的测量、学习者在学习目标上的成就测量和教学效果的估计[31]。由于课程的设计已经较为依赖教学理论，可暂不考虑教学材料的选择和系统设计过程的质量。教学效果估计方面，由于课程目前开展周期尚短未形成规律，对教学长期效果的估计和预测还比较难进行。因此，本部分将主要从“学习者对教学的反应”和“学习者在学习目标上的成就”两方面评价课程教学效果。

1.学习者对教学的反应积极、自述思维能力提升明显

自2019—2020学年起，“工程师”主题写作课已开设了5个学期，共收到4次全校的教学评价结果，在实行了本文所设定的教学目标和教学安排后，课堂综合质量评价从原先仅在学校前50%、逐渐进入了同类课程的前5%，反映了基于教育目标分类设计教学目标、展开教学实践的优势。

主观反馈也能体现选修“工程师”主题写作课的学生在自我系统、元认知系统、认知系统中的思维提升。学生在結课陈述信中写道：“我终于意识到，工程技术的硬骨头竟然可以和文学的曼妙如此巧妙地结合，这将让我未来偏技术的生涯也有诗和远方（自动化系L同学）。”

“经过了一个学期关于工程师主题的写作，我对工程师这一个群体，以及自己的专业，都有了更加深刻的认识。希望今后的自己，如果能够成为一名工程师的话，也能像同学写一样，有着良好的伦理观念以及人文素养，将知识转化为生产力吧（车辆学院L同学）。” “写作与沟通课是我最喜欢的一门课，我喜欢课上的氛围、也喜欢写作。我感觉最大的收获是改变，比如认知上的改变，能力上的改变等（土木系W同学）。”

2.学习者的思维与写作能力提升显著

表3总结了自2019—2020学年秋季学期起的五个学期中“工程师”主题写作课学生四次文章写作的成绩均值及方差（括号内）。从学生写作水平的变化来看，在第一阶段的“理解型”写作和第二阶段的“创造型”写作中，学生从初稿到修改后的终稿的写作水平均有统计学上的显著提升（配对t检验p值均<0.001），提升基本均为一个等级档次（5分）。可以看到经过整个学期的学习，学生的整体写作水平呈上升趋势，反映出学生综合思维水平的提高。

需要注意的是，学生从理解型写作切换为创造型写作时成绩存在波动，这可能是两类写作要求的思维能力差异和文章篇幅的增加共同导致的。

学生对课堂教学效果的反馈和在学习目标上的成就都说明基于马扎诺教育目标分类学制定的通识写作课目标及教学环节有效地实现了预期的教学效果，且学生的收获是能够主观体验到的。

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[责任编辑：陈立民]