韦红萍

【摘 要】针对当下语文学习任务群教学出现的“脱离学生实际，忽视学情分析”问题，文章提出基于学情分析的学习任务群设计及实施策略，将各类学情分析贯穿整个学习过程，实现课堂教学的破茧蝶变：课前以探问和整合学情为设计学习任务群的起点;课中以释放学情解决疑难为实施学习任务群的重点;课后以隐性学情设计检测练习形成教学闭环为评价学习任务群的终点。

【关键词】学情分析;隐性学情;学习任务群;教学设计

一、引言

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》最具特色的内容之一是“学习任务群”，要求教师“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群。‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”[1]“学习任务群”是教师课程教学设计的重要依据与重点，目的是使学生通过语文实践活动，全面发展语文学科核心素养。

当前，语文学习任务群设计存在“脱离学生实际，忽视学情分析”的问题，主要表现为：1.任务“多”。课堂时间有限而学习任务体量大，一味追求“多多益善”，导致学生不堪重负，消解他们完成任务的积极性。2.任务“虚”。一味追求学习任务群的精巧、完美，而忽视所教学生的实际情况，这种学习任务只是“他人的学习项目”或者说是“理想的学习项目”，会导致学生参与兴趣不高，学习效果事倍功半。3.任务“散”。任务设计只有分没有合，任务与任务之间只是简单的排列，缺少层级关联。任务群的差异化设计，应突出层次性，同时具有结构性，做到有分有合[2]。

笔者以为，解决当前学习任务群教学诸多问题的根本之道是要将学情分析贯穿整个学习过程，这样才能实现课堂教学的破茧蝶变。具体而言，学习任务群的设计与实施，既要对教材进行深度解读，也要注重教师的个人感悟与思考，更要关注所教学生的具体学情，使任务群能够成为课堂教学的生长点，促使课堂真正发生变革。基于学情分析的学习任务群，其实代表了一种更新后的学习理念。

二、基于学情分析的学习任务群设计框架

子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这强调教学要重视学生的具体学习情况，一个学习问题如此，学习任务群更应如此。一旦学生真实的困惑、感受、发现被忽略，不仅课堂效果会打折扣，学生学科核心素养的发展也会不充分。一般的学习任务群设计和实施，通常会以教师、教材和学生为基础，三者处于同一水平位置，但基于学情分析的学习任务群设计及实施，则把学生放在中心位置，教师和教材次之。这里的学情分析包括两大部分：一是教师对学生，即教师经过长期的教学活动和观察，已经掌握了部分学情，包括宏观学情、整体学情、显性学情，这些学情具有共同性、稳定性，比如学生的学习能力水平。二是学生对教材，即学生阅读某一篇目后产生的学情，这种学情具有暂时性、多样性等特点，既包括微观学情和个别学情，比如因知识起点、思考能力、性别、家庭和个人喜好等差异表现出的对学习对象不同的理解、情感态度和兴趣;还包括隐性学情，即课堂上临时出现的有价值的问题和容易被学生忽略、轻视的问题。综合分析这些学情，能够为学习任务群设计的起点、重点和终点提供策略依据，同时也能够保障学习任务群设计的独创性，有助于教师设计出不一样的任务群，形成每位教师、每个班级、每篇课文独特的任务群（如图1）。

基于学情分析的学习任务群教学实践，课前以探问和整合学情为设计学习任务群的起点;课中以释放学情解决疑难为实施学习任务群的重点;课后以隐性学情设计检测练习形成教学闭环为评价学习任务群的终点（如图2）。

三、基于学情分析的学习任务群教学实施

为更好地阐释基于学情分析的学习任务群设计及实施策略，笔者以人教版的《孔雀东南飞 并序》教学为例。从教材分析来看，《孔雀东南飞 并序》是高中语文必修2第二单元的第三首古诗，依据单元提示，本课的特点可以概括为一个“新”字——新诗体、新流派和新的表现手法;学习重点是体会乐府诗与《诗经》、《离骚》不同诗体的发展特点;难点是厘清情节及矛盾冲突，了解和思考人物矛盾的根源。从学情分析来看，这是古代最长的一首叙事诗，还有大量的注释，高一学生古诗文阅读底子薄，阅读耐性差，会存在一定的阅读障碍。这是基于宏观学情、整体学情和显性学情得出的分析，但更重要的学情，如学习本课的“我的学生”的微观学情、个别学情和隐性学情还无法获取。如何收集到完整的学情，并加以整合？如何依据问题设计有关联性的任务群？如何将任务群贯穿整个学习过程？以下笔者将分三个阶段来开展。

（一）课前：以学生的“感”与“想”为设计起点，以“问”探学情

课前预习是摸清学情的有效方法，但是很多教师往往把教学设计前移，在预习时就设计一些问题或任务，让学生带着问题或任务预习。这样的预习方式虽然可以让学生的学习更具有针对性，能够轻易解决教师既定的课堂教学目标，但由此也带来一个问题：预习的问题或任务往往是教师单方面的任务设计，很多时候是凭经验而为，不一定符合学情。那么，如何才能了解学生真实的学情？笔者创新了预习模式，设计预习短文写作（短文写作包括四个内容：写了什么、怎么写、为什么写、自由质疑），将预习作业分成三部分：1.感悟，即“你感受到什么，文本是怎么寫的？”，让学生坚持原生态阅读，为他们提供更大的阅读空间，提高阅读课文的自主性和发散性，为“读”而读。2.思考，学生体验了“阅读初感”后，他们的学习就真实发生了，会进一步思考“为什么这么写？”并会再读文本，寻找答案。3.质疑，拟写一个问题，这个问题可以不用考虑能否在文本中找到确切的答案，以此促使学生之间相互答疑问难。读写结合的预习短文写作，让学生可以不用审题，不用在意写作模式，从而发散思维，独立钻研，自由表达，写下“阅读初感”，写自己想写的内容，问自己想问的问题，不必担心和别人的答案不一致。

从学生的“感悟”和“思考”部分，教师可以了解到他们读出了文本什么内容，以及是否真正读懂，但基于学情分析设计的语文学习任务群主要围绕问题而展开，因此，笔者重点收集《孔雀东南飞 并序》预习短文中“质疑”部分的学生问题进行归类、总结。

（1）兰芝和仲卿的死，一个“举身赴清池”，一个“徘徊庭树下”，态度是否有差异？

（2）兰芝两次拒绝母亲，但只在兄长一次劝说下就答应了再嫁，为什么？

（3）两人为何不选择私奔，而选择自杀殉情？

（4）封建家长制到底是什么制度？与门阀制度一样吗？

（5）仲卿爱妻子也爱母亲，他是不是懦弱？

（6）狠毒的焦母，懦弱的焦仲卿，自私的刘兄，逆来顺受又坚贞不屈的兰芝，是这些交织在一起造成了悲剧的发生吗？

（7）兰芝被休的原因是什么？

（8）《诗经·氓》已经说了“女之耽兮，不可脱也”，兰芝为何不听劝呢？

（9）诗末写到“多谢后世人”，谢什么？是以下答案吗？①忠告后人不要轻信爱情;②家长不要干涉儿女婚事;③要坚守爱情，不要轻言放弃。

（10）开头用孔雀起兴，而结尾却用鸳鸯的意象，前后为何不照应都用孔雀？

通过圈点评改学生的预习短文，看得出学生对这首爱情诗比较感兴趣，对情节的梳理基本不存在什么问题，而且阅读得非常细致，比如问题（1）和问题（2）非常有广度;问题（3）和问题（4）能够联系生活和其他学科的知识进行思考，具有深度;问题（5）和问题（6）体现了思辨思想和综合思考。

课前的学习任务主要着眼于“问题导向”，让学生不带任何预设阅读、思考文本，提出的问题往往更真实、更具体、更隐形、更迫切、更细微、更个性。感悟、思考和质疑是学生构建批判性思维的起点，恰恰也是教师设计学习任务群的起点。

（二）课中：以学生的“疑”与“难”为设计重点，以“释”定任务

温儒敏教授在《统编高中语文教材的特色与使用建议》中谈道：“因为学情不同，教师应当根据自己所面对的学情，去自行设计。也可以超越教材的单元学习任务，自己另外设计一些可能更加贴切有趣的活动，去完成单元的教学。”[3]这段话明确了学情、单元任务和学习任务群的关系，带给笔者很大的启发。学习任务群的设计要经过两次“整合”，一次是学情的整合，一次是学情和单元任务的整合。教师依据学情，统筹兼顾教材学习任务，以学生学习中存在的疑惑处和疑难处为设计重点，以课堂上尽情“释放”学习主动性和创造性为任务群设计的目的，这样才能形成师生之间、学生与教材之间的有效对话。

首先，学情的整合，就是将所收集到的学生问题进行归类，依据谈论最多或者新颖有趣的原则，确定学生学习的疑惑处，依据问题的广度和深度，来确定学生学习的疑难处。以《孔雀东南飞 并序》为例，学生的疑难（惑）处主要集中在情节的细节理解、人物（仲卿和兰芝）形象、主题思想和艺术（文化）特色四大方面。具体而言，主要“疑惑处”是主题思想，主要“疑难处”是艺术特色。其次，将这一学情和教材的单元任务进行整合，可以通过人物分析来帮助学生理解主题思想，但需要补充学生缺乏的特定历史背景资料;可以从诗歌发展的角度，利用诗歌表达的特点，来理解表现手法。根据学生预习短文的具体问题，笔者选择文本的两处细节描写、主旨句和化鸟结局来设计任务群的梯度任务;另外，根据隐性学情，还补充了学生应该问但没有问的问题，比如“五言诗体和诗经四言诗的比较和朗读”，以及开展课堂谈论需要的相应支架资源，如课文插画和《中国通史》中关于“封建家长制”和“门阀制度”资料。

两次整合之后，学习任务群的任务便确定了，而剩余的学生问题，也要“释”放出来。在上课伊始，教师可以先分享学生的预习短文片段，再转入课堂任务群学习（见表1）。当学生发现课堂主问题也来自预习短文时，他们的积极性就会明显提高，使课堂充满自主探究的气氛和生机。

在这组学习任务群中，任务一、任务二和任务三（第一问）是教师设计的问题，用朗读感受的方式，进入诗歌情境，立足文本的理解和梳理，引导学生对文本细节的品读，积累语文知识，为分析人物、主题思想和手法做准备。任务三（第二、第三问）和任务四基本照用学生提出的问题，注重任务的关联和梯度，解决单元任务中“人物形象”和“主题思想”的重点和难点，聚焦语文关键能力的提升。任务五则是修改了学生的问题，涉及审美情趣与鉴赏品位，培育语文素养。总之，任务群要有“实”也要有“虚”，要有“分”也要有“合”，要有学生的经验重构也要提供学习支架，要注意资源适量也要注意课堂时长，这样才可以引导学生有序开展活动，体现教学预设与生成的统一。

（三）课后：以学生的“略”与“论”为设计终点，以“效”评设计

课文学习结束并不意味着学习任务群的结束。课后，教师还应对比学生课前学情和课中表现，找出隐性学情，即课前学生不提或略过的知识，以及课堂上最费时讨论的内容，以此设计检测练习形成教学闭环，作为学习任务群的终点环节。需要注意的是，检测练习的题目不宜过多，以免造成学生的学习负担。以学生的学习效果来倒查任务群的设计，以便之后进行补充和改进。

《孔雀东南飞 并序》是一首古代长诗，在搜集到的课前学情中，学生基本不提字词学习方面的困难，似乎他们在古诗文的字词学习上没有问题，但这首诗存在大量的字词知识，如单就诗中出现的“相”字就高达17处，且意思不同、用法多样。在课堂讨论中，学生常常因对“相”字的理解错误，导致对诗句的理解错误。课堂上最费时讨论的内容是刘兰芝个性复杂的人物形象，学生全面、思辨地概括其人物性格并不容易。基于此，笔者设计了三道课后测试题。

（1）考查文学常识（填空题）

《孔雀东南飞 并序》原题为       ，選自   朝     编的     ，它与       被誉为南北朝民歌的“乐府双璧”。这首诗的开头“孔雀东南飞，五里一徘徊”采用了民歌常用的     手法，它在诗中的作用是                     。

（2）五处“相”用法的正误（判断题）

好自相扶将（她，指婆婆）     （  ）

不得便相许（你，指媒人）     （  ）

嬉戏莫相忘（我，指刘兰芝）   （  ）

叶叶相交通（互相）   （  ）

儿以薄禄相（名词，相貌）   （  ）

（3）概括劉兰芝的性格（主观题）

从测试结果来看，问题（1）和问题（3）完成情况较好，问题（2）错误率偏高，说明学习任务群虽能很好地帮助学生理解课文，但也不能完全解决学生的字词问题。这提示教师应把学情分析贯穿整个教学过程，综合考虑学情，培养学生积累基础知识的习惯，才能帮助学生发展语文学科核心素养。检测练习使教学过程形成完整的闭环，也使教学呈现出动态特征，即师生之间的信息往复互通与反馈，显示出学生对教材和任务群理解的动态变化。教师有意识地把握这些动态变化，能够挖掘出隐性学情，及时进行教学调整和补充，实现教学效果的最大化。

四、结语

顾之川教授说：“教育是一场回归，而不是出走。”学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生语文学习的根本途径。在学习任务群视域下，学情的重要性不言而喻，学情的复杂性还能给任务群的设计和实施提供方向。基于学情分析的语文学习任务群设计及实施，要扣住“任务”这个核心，更要扣住学生的学习实际需要。问题的设计、讨论、解决都要契合学生的思考，满足学生的学习需求，让学生如沐春风，提高学习自信，提升思维品质，获得真实而满足的学习快乐。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]管然荣.语文课程内容“群”与“己”：也谈“任务群”教学实施的问题与对策[J].中学语文教学，2020（1）：8-11.

[3]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议[J].语文学习，2019（9）：4-10.

（责任编辑：周彩珍）