摘要：教学情境是指具体的教学情形、特定的教学场景与教学环境。情境教学就是在这“具体的教学情形、特定的教学场景与教学环境”中的教学活动。情境的主要特性是为教学服务，更多地应该关注具体学习过程中发生的那些场景。任何教学都要在具体的情境中展开。从教育现象学视角审视“情境教学”“情境学习”与“情境教育”，或许会更深入。不重视促进学生掌握与理解知识的教师是不尽职的，无视功利目标的道德教育是虚伪的，也是与教育的目的背道而驰的。教育现象学立场的“情境”必须是真实的。

关键词：情境;情境教育;情境教学;真实情境;现象学

马克斯·范梅南有这样的提醒：“教育学对情境非常敏感……教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子。”①

一、如何理解“情境”“情境教学”“情境教育”

情境，一般的解释是：在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况，包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等。与“情境”相关的词语，还有“情景”。情景，一般指感情与景色，也指具体场合的情形、景象。很多时候，我们说的“情景”其实指的是“情境”，我觉得这是可以理解的。从词义上说，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的，“情境”的“境”是指构成和蕴含在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。从内涵来看，情境要比情景丰富、复杂得多。从教学的角度看，无论谈及“情景”还是“情境”，都不是观赏性地停留在表面，而是为了深入进去，研究它们背后的东西，找出与教学内容有关的线索。

社会学家威廉·托马斯这样解释“情境”：情境可以是真实的，如人们周围现实存在的他人或群体;情境可以是想象的，指在意识中的他人或群体，双方通过各种媒介载体以传递信息相互影响;情境还可以是暗含的，指他人及其行为中所包含的一种象征性意义。①心理学中的“情境”，是“对人有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境”②。布朗等人指出：知识与活动是不可分的，活动不是学习与认知的辅助手段，而是学习整体中的有机组成部分。③“情境认知”是认知心理学家的惯用术语，主要关注个体认知与环境间的关系。认知心理学家认为，否定个人与环境的相互协调，只见个人或只见环境，是单方面的孤立真实的认知条件，是不正确的认知方式。情境认知就是要将知识和行动同步引入学习者的文化建构中，通过在合适的情境中活动和运用来促进学习者理解和把握知识。④

《教育大辞典（增订合编本）》对“情境教学”的解释是：“运用具体生动的场景以激起学生主动学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。以口语为基础，借助环境氛围、动作表演等使学习内容与相应的情境相结合，有助于学生从整体结构上感知和把握学习内容。”⑤对“情境教育”的解释是：“教育方式之一。通过一定事件的形象描述或一定环境的设置、模拟，激发学生的情感和思维，使学生产生如历其境的逼真感，以达到一定的教育目的。”⑥所谓教学情境，一般是指教师在教学过程中创设的情感氛围。如果从字面上说，教学中的“境”，既包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施;也包括所处的“软环境”，如学校的校园文化和人文气息以及教师的技能技巧和责任心等。而学习情境主要指使学习者的学习获知过程更高效的手段，如想象、手工、口述等手段。学习情境通常随着时代的发展有不同程度的创新。

我们说的“情境学习”，按照J.莱夫等人的说法，是“站在人类学的立场上，将研究的重点放在完整的人的身上，将知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，并将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将参与视作学习的关键成分”⑦。具身认知理论则告诉我们，身体和环境会对人的想法和表现造成巨大的影响。具身认知主张大脑、身体和环境构成一个密不可分的动态统一体，“把认知工作下放到环境中，它是基于感觉处理和运动调节的适应机制进行的”⑧。认知是大脑、身体与环境周期性耦合的结果，所有的认知都是由社会—文化情境“塑造”出来的。因此，情境不仅是认知的影响性因素，更是动态认知系统的构成性要素。认知不是脱域的、抽象的符号运算，而是特定社会—文化情境下的产物。“身体和世界在认知加工中扮演了某种构成性的角色，而不仅仅是因果作用的角色。”⑨

国外教育实践研究者于20世纪90年代①②参见：戴维·迈尔斯.社会心理学（第8版）开始对基于情境学习的教学设计、教学策略进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。①1990年，温特贝尔特大学的认知与技术小组启动开发“贾斯珀系列”。1993年3月，美国权威杂志《教育技术》开辟专栏对“情境认知与学习”进行探讨。1996年，希拉里·麦克莱将这些论文以《情境学习的观点》为题结集出版，这本书可以看作是对情境认知和学习的理论与实践研究的阶段性总结。研究的突破主要表现在情境学习与计算机教育、情境学习与课堂教学、情境学习的评价以及一些案例研究与开发等方面。此后，有关情境认知和学习的理论与实践研究渗透到教育研究的各个领域，包括基础教育、高等教育、远程教育、成人教育、网络教学等。

国内较为有名的情境教学研究者是南通师范学校第二附属小学李吉林老师。经过20多年的教育理论与实践积累，李老师创造性地构建了一个充满本土气息和时代精神的教学理论与实践体系—情境教学。李老师认为，情境教学具有“形真”“意切”“意远”“理寓其中”四个基本特点。在实践操作上，她通过不断探索、总结，逐步形成了以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式。②贵州师范大学数学与跨文化数学教育研究所汪秉彝、吕传汉两位教授带领他们的团队自2000年初起，相继在贵州及西南地区的150所中小学开展了“设置数学情境与提出数学问题”的教学实验。他们提出，数学教学的基本模式应是：创设数学情境一提出数学问题一解决数学问题一注重数学应用。③这一模式强调通过数学教学情境的创设培养学生提出問题的能力，最终达到培养学生创新意识和创新精神的目的。2001年，华东师范大学课程与教学研究所进行了情境认知教育的专项研究，徐斌艳研究了基于旅游情境的教学案例，探讨了抛锚式教学模式在数学教学中的应用，详细阐述了抛锚式教学的特点，具体包括：（1）教学情境的真实性;（2）教师作为引导者、支持者和学习伙伴;（3）学生之间的有效合作;（4）教学的“无序”性。④王文静、郑秋贤则进行了基于情境认知的美国数学学习案例研究，研究了80年代以来美国建构主义教学模式的典型案例之一—“贾斯珀系列”，最后得到两点启示：（1）创设有意义的数学学习情境，促进学生的主动学习，加强学校数学与日常生活之间的联系;（2）强调情境认知意义的同时，也应该处理好认知与学习的情境化与非情境化之间的关系，寻求更有利于学生认知发展的课堂教学结构，培养更具创新能力的人。⑤特别值得一提的是，华东师范大学高文教授立足语文学科并借鉴西方的理论，与一线教师通力合作，进行了一系列基于情境的教学案例研究，取得了较大的成果。⑥

对作为教学模式的情境学习与情境认知的研究源于研究者对成功的学习情境的观察。这些研究证明，只有当学习活动被设置在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义的学习才有可能发生。这是一种以通过活动和社会性的互动，使学生达到文化适应这一真实的实践目的而设计的教学模式。高文教授特别强调情境的真实性。他认为，教学模式设计的关键特征是提供真实与逼真的境遇，以反映知识在真实生活中的应用方式;提供真实与逼真的活动，为理解与经验的互动创造机会。具体来说，包括：提供接近专家以及对其工作过程进行观察与模拟的机会;在学习中，为学习者扮演多重角色，产出多重观点提供可能;构建学习共同体和实践共同体，支撑知识的社会协作性建构;在学习的关键时刻，为学习者提供必要的指导与搭建“脚手架”，促进其对学习过程与结果的反思，以便其从中汲取经验，扩大默会知识;促进清晰表述，以便使缄默知识转变为明确知识;提供对学习的真实性、整合性评价。①高文教授的另一个主要观点是，基于情境学习与情境认知的教学模式有抛锚式教学、随机访问教学、认知学徒制以及基于交互式多媒体的教学等。②

抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听间接的经验介绍和讲解。在实际情境中，一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就像轮船被锚固定一样被确定了。随机访问教学实质上是“换一个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学模式。“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这种教学模式遵循以下组织原则：（1）为学习者提供知识的多重表征，并鼓励学习者对知识进行多种方式的表征;（2）教学设计应注意构造由概念与案例交织组成的“十字形”，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，增强知识的弹性与迁移性;（3）在条件许可的情况下，教学材料应尽可能保持知识的真实性与复杂性，以促进学习者大胆探索与建构能力的发展;（4）教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受;（5）作为教学内容的知识源不应是分裂的，而应是高度联系的知识整体。所谓认知学徒制，是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学习者的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和复杂任务处理的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。认知学徒制所注重的构成学习环境的四个维度包括内容、方法、顺序及社会学。

J.莱夫等人认为，学习是在社会世界中的存在方式，而不是打算认识它的方式。学习者如同观察者一样，更为普遍地投入他们的学习语境中，也投入这些语境得以产生的更为广阔的社会世界中。没有这种投入，学习就不会发生。当这种合适的投入得以维持时，学习就会发生。③正如理论的制订是一种实践形式，而不是离开实践的一种沉思，学习同样也是一种实践或一系列实践。

综上所述，我们可以这样来理解：教学情境是指具体的教学情形（用加涅的话来表述，就是具体的教学事件）、特定的教学场景与教学环境（当然，不排除师生的情绪与心境，更不排除和教学内容相关的背景资料与实际的教学资源）;情境教学就是在这“具体的教学情形、特定的教学场景与教学环境”中的教学活动;情境的主要特性是为教学服务，更多地应该关注具体学习过程中发生的那些场景。

二、任何教学都要在具体的情境中展开

我认为，任何教学都是在具体的情境中展开的。这情境，按照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的说法，必须是“真实的”，而非预设的或虚拟的。马克斯·范梅南认为，“生活中充满着许多轶事”，“我们可以整天讲述这样的故事。这些情境都是年长者和年幼者的共同经历。事实上，生活中的轶事反映了非常特别的经历。我们认识到它们就是及时成长的时时刻刻的各种关系、情境和相互交流”，“我们如何来称呼这些事件呢？这些情境很不一样，但他们都有某些共同之处。我们可以将这类似的情境叫作‘教育‘抚养孩子‘教学帮助孩子发展和成长。也许，针对某一具体轶事，某一具体名称会更恰当一些，但我们可以看到一些共同点：每一个情境都是讲述一件发生在年长者和年幼者之间（一位成熟的人和一位尚不成熟的人，一位有经验的人和一位还没有经验的人之间）的事儿。在每一个实例中都有某种相互影响的复杂性。年长者和年幼者之间相互影响。在这儿，我们对年长者之于年幼者的影响有着特别的兴趣。它具有形成孩子生存和成长的各种可能性的品质。同时，这种影响是指向特定方向的”。①我理解的“指向特定方向”，就是具体的教育目标、教学任务。

以《山谷中的谜底》一文的教学为例。如果在海南省教这篇课文，至少需要通过图片或视频补充雪的背景知识，以帮助学生理解文本的特定情境，进而理解文本的主旨。在我看来，这里提供的图片或视频既不属于预设，也不属于虚拟，而是对加拿大魁北克省的那条南北走向的山谷真实情境的视觉补充;不补充，学生就无法理解这篇课文。

马克斯·范梅南强调教育学对生活经历的背景十分敏感，在谈及情境与教学的关系时引入了许多具体的儿童生活故事。这些具体的儿童生活故事告诉我们，作为教師，必须尽可能地搞清楚我们所面对的学生具备怎样的能力，有些怎样的遭遇，家庭背景如何，所接受的家庭教育怎样，等等。如果我们不了解，那么我们采取的所有的教育行动，就有可能劳而无功，甚至是适得其反的。

罗伯特·斯莱文在《教育心理学：理论与实践》一书中提到了这样一个案例②：

维罗娜·毕晓普的生物课上正在讲关于人类学习的单元。在这节课之初，毕晓普让学生实际参与了一个实验。她通过投影将信息加工模型的图片给学生呈现3秒钟。之后，要求学生回忆所看到的东西。有些学生说看到了框图和箭头;还有些学生说看到了“记忆”和“遗忘”等文字，并且推断这张图与学习有关;甚至还有一个学生说看到了“学习”这个词。

“好”，毕晓普说道，“你们真正看到的实际上比这还要多！你们或许没有注意到自己注意到的都有什么。比如，你们闻到什么气味了吗？”

全班学生都笑了，他们回忆起闻到了学校餐厅里炒西兰花的气味。根据毕晓普的说法，学生开始回忆自己注意到的与这幅图无关的其他细节：卡车驶过的声音、教室中的环境细节以及其中的师生等等。

讨论完后，毕晓普说：“大脑是不是很令人吃惊？仅在短短3秒钟的时间里，你们接受了大量的信息。尽管是在我的提醒下你们才知道自己注意到了西兰花的气味，但是它无论如何都储存于你的头脑中。在3秒钟内你的大脑已经开始解读图中的信息了。比如，谢里尔认为自己看到了单词‘学习，尽管模型图中根本就没有。这是因为她看到了与‘学习有关的单词，所以大脑就跳到了‘学习这个词。现在想象你能永远记住在看图形的3秒钟内出现的所有信息：箭头、框图、单词、卡车、西兰花……一切。想象自己能够记住进入大脑的所有信息。那会是什么样呢？”

“会成为一个天才。”桑凡抢先说道。

“会发疯的。”贾马尔反驳说。“我认为贾马尔更接近正确答案，”毕晓普说道，“如果你的头脑中塞满了这些无用的垃圾，你将变成一个头号傻瓜。有关学习，我们要了解的最重要的一点是：学习是一种主动的加工过程，它关注重要信息，摒弃不重要的信息，并且利用我们头脑中已有的知识经验来决定其重要与否。”

毕晓普再次利用投影仪将模型图呈现出来，对学生强调：“在详细地学习这个示意图时，你将运用已有的关于学习、记忆、遗忘以及图表等方面的知识来理解它。我希望你们能一直记住这个模型所展示的要点。也许过不了多久，你们将会忘记箭头和框图，甚至西兰花的气味也将从你的记忆中渐渐消失。但是，图中那些有意义的部分和那些能回答你所关心的问题的部分，可能会终生留在你的记忆中。”

罗伯特·斯莱文强调，情境记忆，是关于个体亲身经历的记忆，是对我们看到或听到的事情的心理再现。当你记起昨天晚上吃的什么，或者在学校举办的舞会上所发生的事情时，你正在回忆储存于常识、场景记忆中的信息。①这些在20世纪初就为人知晓的原则对教学有重要的意义。

我在河南省南阳一中指导高一学生学习《写人要凸显个性》。进行人物描写练习时，首先给学生呈现了《三国演义》中描写诸葛亮肖像的片段，让学生猜猜写的是谁并说明原因。接着，请学生简单介绍他们的班主任后，呈现了两段描写教师的文字片段，并提问：为什么我们说的老师都差不多，而这一组老师却风神潇洒，令人印象深刻呢？然后，请学生快速阅读教材中的相关资料，概括可以从哪些方面凸显人物个性。在此基础上，呈现陈兴才老师描写我的文字，让学生讨论写得怎么样，能不能尝试写写今天课堂上见到的凌老师。不少学生的当堂作文写得相当出色。

罗伯特·斯莱文说：“不能想当然地认为迁移可以自动发生。某个学生在一种情境中掌握了一种技能和概念，这并不能保证在任何情况下该学生都能将习得的这一技能或概念运用到新的情境中，即使这个新的情境看起来（至少对教师而言）与原来情境非常相似……从一个情境到另一个情境的学习迁移，依赖于在最初情境中對知识和技能的掌握程度，也依赖于最初学习情境与后来应用情境之间的相似程度……我们必须在与真实生活中可能遇到的很相似的情境中教他们运用技能，或者在我们期望能够发生迁移的情境中教他们应用技能。学生要想应用学校里学到的大部分技能与知识，就必须接受具体的教学指导，以学习如何运用知识和技能去解决问题，并具备各种问题解决的经验。”①

如果我们能够从现象学的视角去思考与把握，那么任何一个平常的经验就可以转化为教学资源。试想，学生有了亲身经验，而且是当下或者最近的经验，他们会无话可说、无文可写吗？马克斯·范梅南说：“从某种意义上说，所有现象学都是指向实践的——生活的实践。”②我以为，这个论断对杜威的“教育即生活”做了很好的诠释，同时也为我们正确地理解情境与教学提供了一种思想方法。

说与听、读与写的指导想要达到目的，有效的路径之一是与学生一起“还原”，引导他们回到事物（事件）本身，如同亲历经验一般（即详尽地回忆，再现经验），邀请他们“像第一次遇见一般，去看待它们”。如此，学生怎么可能无话可说？马克斯·范梅南指出：“现象学的价值在于，它将人类如何体验世界放在首位。”③这就是我为什么不主张文科教学（尤其是语文教学），一味地在设置情境上绞尽脑汁的原因。从教育现象学视角审视“情境教学”“情境学习”与“情境教育”，或许会更深入。

三、回到事物本身的教学指导才可能是有效的

一天，有位家长给我留言：他的孩子（以下用“小A”代称）上高二，期末考试成绩不理想，尤其是语文;小A很努力，但学习方法可能有点问题;老师也和小A谈过，但小A不大接受。这位家长咨询了一个朋友，得到了让小A找我聊聊的建议。

那天晚上，接到小A电话，我先问他：“是高中阶段语文才不好，还是初中阶段就不好？”小A说：“初中也不好。”我再问：“小学呢？”小A说：“也不怎么好。”我接着问道：“这些年来，除了教材，还读了些什么书？除了规定的作文，写不写些其他文字？”小A坦陈：“基本没有。”我继续问：“那么平时跟人聊天吗？是听人聊，还是自己主导着聊？”小A说：“聊，一般是自己主导聊。”我又问：“那么听别人聊，能明白他们的意思吗？”小A说：“能！”

感觉小A蛮自信的，于是和他交流了我的四点看法。

第一，语文无非听、说、读、写，现在的情况是听和说没问题，读和写没跟上，而且欠账日久。但还有一年半的时间，想应对高考，也不是来不及。

第二，既然能说会道，也能听懂别人的意思，为什么不选择一些“得意之聊”，通过文字呈现出来呢？一周哪怕就那么一篇。小A问：“写多长？”我说：“要800字左右哦;当然，少一点没关系，但观点要鲜明，行文要严谨，尤其是在记录别人的言辞时，要写清楚他的观点是什么，用什么支撑的，自己赞不赞成，理由有哪些。”我问他：“能不能完成这件事？”他回：“能！”我接着跟他说：“这些年来的高考作文，有以议论文为主的趋势，而且有点类似于公务员招考的‘申论，即给你一个情境，让你分析并提出解决问题的意见和建议。”

第三，建议每一天读一篇短文，一周内兼顾记叙、议论、说明等不同文体;可以选一些大家的文集，当然也要关注那些热点事件的新闻报道。只读不行，还要想想这篇文字如果用作高考的文本材料，命题人可能怎么出题—高考阅读的题型基本是固定的。他觉得这可以接受。

第四，至于高考作文，还是按老师的要求去做，尽管我反对作文套路，但必须正视欠账太多的事实，现在不是谈长远之计的时候。

然后，小A问了我一些具体的问题，我做了解答。一是，同学们的好作文老师一般就给50多分，也进不了一类作文。我说：“能进一类的本来就不多，还要看阅卷老师的心态与爱好，但坚持每周写一点文字，尽可能往老师的要求上靠，离高考还有一年半，得50多分还是可以的。”二是文言文阅读考试的应对问题。我说：“文言文要积累，要考虑今古之别;鉴于欠账太多，接下来可以尝试背个100多首经典作家的代表性诗词，熟读并背诵几十篇文言散文;要注意的是，在读的过程中要有意识地用课本中学到的那些字词句的知识与文化常识去转换。”小A问：“是不是要一个字一个字、一句一句地弄明白？”我回答：“是的。”

我给小A家长留言：总体感觉，孩子心态不错，可以沟通，只不过我们找不到沟通的切入点而已。家长回道：自己跟孩子通过电话了，孩子已经意识到自己的问题了……

无论同什么人沟通，不要漫无边际地讲大道理，道理是要从现实与具体情况出发的。人的认知总是在具体情境中发生的，偏离了具体情境的道理是不容易让人接受的，何况我们面对的往往是不谙人事的学生。交流需要的是互动，不能居高临下，而要靠船下篙。课堂上有效对话的发生，也是要依靠具体真实的情境。

一个朋友看到我给小A的建议后问我：“你这样的建议不担心授人以柄吗？”我微微一笑，有什么可担心的？文字发出来就要有被人批判的心理准备，谁也不能保证自己的文字完全正确，自己需要审视的是这表述背后的逻辑与自己的知识经验是否一致，是否前言不搭后语。在我看来，即便是随着个人知识的更迭，一个人前前后后的表述也应该是在一个基本轨道上的。关于教育的目的，尽管有不同的立场，但不外乎为集体或者为个人;还有一点是明确的，无论是为集体还是为个人，其落脚点最终还是人，需要促进人的发展。人是具体的，人的发展需要基本的载体。这载体首先是知识，因为没有知识不可能有技能，同样也不可能有深入的思想。换句话说，离开了知识的技能与思想就如无源之水、无本之木。人的发展首先是通过知识的学习与获取实现的。

胡赛尔的现象学主张“回到事实本身”①。“事实本身”意味着，认识不带有固有的前见，而单纯就事实本身的显现去把握，也就是回到原初的经验。教育工作如果不能从学生的实际需求出发，不遵从学生个体的认知，不关注学生的功利目标，如何能够让学生形成技能、发展思维？又如何能让学生提升境界、形成某种价值观？我有一个基本观点：不重视促进学生掌握与理解知识的教师是不尽职的，无视功利目标的道德教育是虚伪的，也是与教育的目的背道而驰的。教育现象学立场的“情境”必须是真实的。教育现象学从现象学哲学和方法中获得灵感，直面教育生活世界本身，去探寻“教育现象”（教育生活体验）的本质与意义。按照马克斯·范梅南的观点，教育现象学研究要求我们具备一种解释能力，以对教育现象作出解释性理解，从而理解与学生共处情境之中的教育意义。①如果教学偏离了真实的情境，就不可能引导出学生身处真实情境中必须具备的理智的认知与行为方式。按照奥斯汀的观点，我们说什么总是同外界的情形密切相关，我们用什么词总是与实际的情形相关;只有在自己的语言和外面的世界保持适当关系时，我们的言说才是适当的，或者说才可以正常发挥。②“说就是做，言就是行，言語行为是世界中发生的事件，是我们介入实在之中的一种特殊的“实践”。因而在言语行为中，言语和世界在一个统一的、可以公开观察的行为中结合起来。在实际生活中，语言表现为言语，而言语是世界之中的，与世界不可分的一种活动。”③如此，我们更可以坚信，至少言语教学的情境，必须是真实的，而且许多情况下是随着当下的教学进程（真实的世界）展开的。

需要说明的是，尽管我不主张预设情境，尤其是虚拟的场景，但按照奥斯汀的观点（人们识别他人的心意依赖于自己过去的经验和熟悉的程度，人们要知道和理解他人的感受，自己应该有过这样的感受或经验，还要想象他人的感受④），在学生没有真实经验的情况下，也不是绝对不可以预设或模拟情境的。在海南、广东等地区教小学生《山谷中的谜底》一文，鉴于这些地区的学生没有雪天里的感觉，必须为他们提供间接的经验。当然，如果能创造某种条件让他们“现场感受”到作者的感受，则教学效果可能更佳。从这个角度思考，我们对借助现代科技手段模拟场景还是应该抱有期待的。马克斯·范梅南说：“唯有认识到人类经验是缺席的，只能通过不可恢复的过去来接近现象学，在场才能成为现象学最激进、最严格的以我们经验的方式来研究生活的反思研究方法。”⑤但还是必须要提醒学生：如有可能，要寻找机会体验一下在真实雪地中的感受。马克斯·范梅南说：“回到事物本身，回到生活体验这一根本主题，在胡塞尔著作的启发下，在随后的许多现象学中都扮演着重要的角色：实践现象学的反思就是‘从词语意义回到事物本身，在自身给予中思考，他们抛弃于他们不相容的所有偏见。”⑥从教育现象学立场出发的教学情境必须是真实的，如此，语文教学才可能体验到充满情趣、智趣与理趣的乐趣。如果不得已而预设或者模拟了，还是必须提醒自己：现象学让我们和世界进行直接的接触，预设与模拟的终究只是预设与模拟的。

（凌宗伟，江苏省南通市通州区教师发展中心，特级教师。）