付红娟

内容摘要：王富仁作为一位当代学者，他不仅在现代文学研究和鲁迅研究上做出了巨大的贡献，而且，他也关注中国语文教育的问题，积极投身于中小学语文教育改革，他就语文教育人文性的深度阐发对中小学语文教育改革实践向纵深发展具有重要的引领作用。王富仁语文教育思想的人文性主要表现在：以人的培养为语文教育的宗旨;以人的情感的培养为语文教育的核心;以文本作者的创作主体性、授课教师教学的主体性、学生学习的主体性为语文教学的三主体。这些认识都体现了王富仁对中国语文教育问题的深切思考，对人的关心、同情与理解，也体现了王富仁作为一个语文教育家的人文情怀。

关键词：王富仁 语文教育 人文性

自上世纪80年代改革开放以来，在国家主义教育模式的影响下，语文教育有不少可喜的成果问世，为我国走上现代化发展的轨道培养了一批批“人才”，极大地推动了我国社会主义建设事业的繁荣与发展。但是，在社会发展的同时，也出现了许多问题。实际上，在这些社会问题出现的背后折射的是人的精神困境，如何协调人与自然、人与社会的和谐发展已经成为教育面临的重要问题，教育应该重视的是“人”的培养，而不应将“人才”的培养作为教育的主要导向。王富仁清醒地认识到社会对“人”发展的多样性要求与当时以培养实用性“人才”的教育导向之间的矛盾。正是在这种境况下，他积极投身到中小学语文教育改革，以自身丰富的语文教学经验和丰厚的学识提出了他具有人文性的语文教育思想。在王富仁的话语体系中“人文性”，既不是对学生学习主体的无限放大，也不是对教师教学主体的一味突出，“它不是要教育背离国家的需要，而是要教育变成主动推动国家发展的力量。它不是否认语文的工具性，而是要把这个工具交到能自由使用它并为人的精神发展服务的‘人的手里。”[1]

一.语文教育的宗旨：人的培养

语文教育作为教育的一个重要组成部分，它与其他学科有联系又有明显的区别，如果说自然学科关注的是人类所处的外部客观世界、探索的是客观事物的运行规律，学科的核心价值是探索“客观真理”，那么，语文作为一门人文学科，它关注的则是人本身以及人类的创造、促进的是人的成长与发展，学科的核心价值是探索人的“价值”和“意义”。进入新世纪以来，语文课程改革的诸种尝试，使得对“人”的关注在一些语文课堂教学中得到了提高。但受制于中高考这个指挥棒和课时限制以及教师传统教学观念的桎梏，以传递知识、训练技能为主的传统语文教学理念仍影响着当前的中小学语文教育。在此过程之中，语文教育蜕变为语文知识的传授与阅读和写作技能的训练，而最为重要的“人”的培养沦为从属地位，失却了语文作为一门“立德树人”课程自身的重要品性。“‘人的培养的基础不是国家具体的现实需要，而是受教育者的本身。”[2]“人”的培养与“人才”的培养是对立统一的关系，新时期的语文教育理应处理好二者的关系。

高级人才是我们这个社会需要的，也是我们每个人应该追求的，但这个“人才”培养的重要前提是“人”的养成。“给学生美好、光明的东西，让他们感受语言文字的美，进而感受、体验人的精神的美，追求美好的理想，追求人与人的和谐、人和自然、宇宙生命的和谐，在人生的起始阶段，赋予他们的生命以最基本的亮色。”[3]笔者认为这应该是我们语文教育首先需要做到的。在这一点上，王富仁给我们的中小学语文教育敲响了警钟，他指出“教育成了‘人的培养，而不再仅仅是‘人才的培养。‘人的培养的基础不是国家具体的现实需要，而是受教育者的本身。”[4]对“人”本身的关注和尊重是王富仁语文教育思想的核心，也是每一位语文教育工作者应该学习和实践的，中小学语文教育的宗旨到底先是“人的培养”还是“人才的培养”理应成为每一个语文教育工作者应该思考的重要问题。

“在语文教学活动中，学生作为语文教育的主体，他们的成长和发展才是中小学语文教育的根本性宗旨。学生的成长和发展是中小学语文教育的唯一目标。”[5]从这些话语中可以看出，王富仁是把“人”的培养作为语文教育的第一要义，始终是把学生的成长和发展放到第一位，是把“人”的培养看成语文教育的宗旨，这也是每个语文教育工作者理应遵守的重要原则。语文教学应当关注教学背后的每个人，关注人的生活、展现人的个性、塑造人的心灵，要让教师、学生和文本以及文本创作者在平等对话中提高师生的人文素养，这才是语文教育应该有的人文精神。

当然，王富仁关于“人的培养”这一论述与马克思“人的发展”理论也是不谋而合，教育的根本目的，首先是为了受教育者自由而全面的发展。所以，“为了每一位学生的发展”也被作为基础教育课程改革的总目标。虽然王富仁语文教育思想的形成有它的时代性，但其中透漏出的人文性的关怀仍具有普遍性和典型性，这一观点在今天仍然适用，它是超越时代的存在，这也是王富仁语文教育思想的独特之处。语文特级教师唐江澎校长在政协会上的发言说“好的教育应该是培养终身运动者、责任担当者、问题解决者和优雅生活者，给孩子们健全而优秀的人格赢得未来的幸福，造福国家社会。”[6]这和王富仁对“人的培养”的关注是相通的，他们都重视对“人”的关心和尊重，这正是他们作为语文教育家的人文情怀，更突显了他们对学生成长和民族未来深切的责任感。

二.语文教育的核心：人的情感的培养

在王富仁的语文教育思想中，“人的培养”是他语文教育思想人文性的宗旨，而“人的情感的培养”则是核心。在中国古代，教育偏向于人文主义，缺乏自然科学的内容，对学生也就缺乏真正的理性思维能力的培养，这是由当时的社会所决定的。相比之下，中国现代教育加强了对自然科学的重视，自叶圣陶编撰语文教材开始，实用文就成为我国语文教材的主要选文，而对学生情感有影响的文学作品有所减少。语文课堂教学也倾向于基础知识的传授和基本能力的训练，“工具性”倾向十分明显。语文教学追求基础知識的传授和基本技能的训练也没有问题，但当这种追求成为常态，甚至压抑、室息师生、文本之间的对话，将不可避免地导致人文性在语文教育中的丧失。这就淡化甚至忽略了对文章底蕴的感悟，更谈不上和文本进行平等对话交流，学生个性化的理解和体验也无从谈起。这在很大程度上忽视了使用语文这个工具背后的人，遮蔽了语文教育对人的情感态度、个性、人格等方面的培养。

因此，情感教育的内容一旦弱化，知识传授、能力训练的片面提高就会导致人的功利主义的发展，导致人的情感联系的松弛。“长此以往，学生可以头头是道地讲述景物描写、细节描写以及心理描写的各种理论，然而他们的心灵却在冷眼旁观，毫无震撼，或许就会由此变得麻木，他们情感的触角被这些条条框框所圈绊，那些洋溢在字里行间动人心弦的真挚情感也便无法抵达他们的心灵。”[7]这在事实上严重扭曲了语文教育，这样一来，像鲁迅先生笔下“豆腐西施杨二嫂”这类冷漠、麻木的看客会越来越多，而像少年闰土这类充满活力、极具热情的孩子会越来越少。这样的社会也就出现了问题，而问题的根源就是人的情感培养的缺失。为了解决现存的语文教育中情感培养缺失的问题，王富仁提出了语文教育的核心，即人的情感的培养。

人的情感的培养是王富仁语文教育思想人文性的核心，而这个核心又在王富仁提出的“小语文”的语文观中得到了充分的体现。“小语文”的概念是相对于“大语文”而言的，“所谓‘大语文，实际上是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，而不是它的一部分。”[8]“大语文”是中国古代式的教育，它包含我们现在所说的文学、社会学等;而现在我们所说的中小学语文教学中的“语文”实际是“小语文”的概念，“它是指一个民族语言总汇中的一部分，而不是它的全体，它体现的也不再是一个民族文化的全部，而是它的一种表现形态。”[9]在现代教育课程中，“小语文”的观念是与中小学其他课程相对的，“小语文”的目标是使学生在文学语言的熏陶感染下，获得独特的情感认知，提升自己的人文素养。王富仁对“大语文”和“小语文”的科学辨析，是将语文教育从无所不包的知识教育中辨识出来，彰显情感教育的重要面向。而这种情感教育“只有通过直观的、直感的、情感的、审美的语言才能有效地进行。”[10]人的情感的培养理应在现在的“小语文”课程中得到进一步加强。

在王富仁看来，鲁迅的作品是中学生情感教育的重要素材。选入中学语文教材中的《社戏》，教材中只是节选部分，在原文的开头部分写的是“我”成年后在剧场看中国戏的两段经历。在节选的这一部分，鲁迅先生并没有把唱戏的场面描写得比前两次场面好，也没有把阿发、双喜、六一公公描写得有多高尚、有多觉悟，但鲁迅念念不忘的还是那晚的看戏经历，“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”，[11]他一直怀念的人还是像阿发、双喜、六一公公这些淳朴自然、热情善良的家乡老百姓。究其根源是鲁迅对自己故乡人、事、物的深厚情感，像“看戏”“偷豆”这样美好的经历已经在鲁迅的情感世界留下了深刻的印记。这些刻骨铭心的记忆不是由他的理性思考所决定的，而是看到这些情景油然而生的。像这样经典的、蕴含着丰富情感因素的作品，在教学时不仅要让学生透过语言这个外壳感受鲁迅先生当时的独特情感，更要引导学生通过作者笔下的语言文字建立与他们自身生活的联系，让学生在与文本和作者以及老师的对话交流中，分享自己独特的情感体验。

因此，在语文教学中除“双基”的训练，还应注重对学生情感的教育，教师要引导学生通过对文本语言的感受和分析来把握作品内容、体悟作者的内心情感，让学生在文学语言的熏陶感染下逐步提升自己的情感素质。对人的情感的培养是王富仁提出来的中小学语文教育的核心，也是他语文教育思想人文性的核心体现。

三.语文教学的主体：同时坚持三个主体性

“人的培养”和“人的情感的培养”是王富仁语文教育思想的人文性在课程层面的体现，要实現课程层面语文教育的宗旨和核心，在教学层面则需要同时坚持三个主体性，即坚持“文本作者的创作主体性、授课教师教学的主体性、学生的学习主体性。”[12]在传统的语文教学中，学生是主体，教师是主导被普遍追求，但很少提到文本创作者的地位。值得注意的是，在王富仁的话语体系中，他将三者都放在了主体的地位，并提出在语文教学中理应实现三者的动态平衡。笔者认为王富仁先生的认识是非常深刻的，也经得起语文教学的检验。他兼顾了语文教学中的各个主体，真正体现了他对人的关注和尊重。

在语文教学过程中，首先应该坚持文本作者的创作主体性。文本和作者是教师教和学生学的基点，“尊重课文作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一途径。”[13]坚持“文本作者的创作主体性”就是要求教师以文本为基础，所有的解读和教学不能离开文本本身空谈抽象化的思想精神，要求教师通过教学支架的建立带领学生走进文本，进一步“引导学生在作者及其所处的具体的语言环境中充分理解并体验作者通过文本所表达的思想感情以及文本语言作为这种思想感情的载体的作用，”[14]对学生而言则是需要把自己当作作者的“倾听者”，通过聆听作者在文本中表露出的语言，用自己的耳朵和眼睛发现文本本身的美，进而从美感中感受趣味。但在实际的语文教学中，文本作者的创作主体性存在被忽视、误教的嫌疑，当拿到一篇文本时，大多数老师首先考虑的是“教什么”和“怎么教”的问题，对文本作者创作主体性的处理仍有欠缺，作者简介和背景介绍一般在刚上课就进行展示，没有将文本创作者的教学价值充分发挥，这往往导致教学内容的偏差。如曹雪芹的《红楼梦》，鲁迅先生说，一本《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”[15]这都是不尊重文本作者创作主体性的表现。因此，在中小学的语文教学中，不能仅仅按照老师和学生已有的经验和话语解读文本，而是要通过这一篇文本建立师生和作者的链接，通过对文本中关键词句的深入分析从而感悟作者所要表达的情感，在尊重作者创作主体性的基础上进一步扩大自己的思想视野和情感体悟能力。不需要把学生培养成像曹雪芹一样的作家，但通过对《红楼梦》的学习学生应该对曹雪芹有所感受和理解。如果只是简单的、一味的以自己的理解为中心，而不懂得去尊重文本作者的创作主体性，也就忽视了文本背后这个大写的人，这是经不起检验的。“语文教学需要培养学生的批判意识，但这种批判意识是建立在充分尊重文本作者的创作主体性，充分理解文本所要表达的思想感情的基础之上。”[16]

其次，应当坚持语文教师的教学主体性。“语文教师有根据自己对文本独立地感受和理解解读文本以及组织语文教学的权利。”[17]一方面，在尊重文本作者创作主体性的前提下，作为读者的教师，他有权利根据自己的人生体验对文本进行自我建构。“在教学过程中，一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活，使之成为一个活的语言肌体的作用。”[18]另一方面，语文教师有根据自己学生的学情，主动地组织自己教学活动的权利。任何人都“不能为教师主体性的发挥设置更多的障碍，更不能鼓励学生更多地干预教师的教学组织活动，不能鼓励教师压学生，也不能鼓励学生压教师，”[19]就是“要解放教师。”然而，“随着中国近现、当代学校教育的发展，教师的主体性地位非但没有得到相应的提高，反而在越来越大的社会压力面前呈现着迅速萎缩、严重丧失的局面。”[20]尊重学生的主体性被无条件的放在首位，过度强调学生的阅读主体性就忽视了授课教师教学的主体性，这样的倾向在实际的教学中产生了一系列的问题。朱自清的名作《背影》被某中学语文教科书排除在外，中学生不满的理由却是“父亲违反交通规则，形象又很不潇洒”。再如，向祥林嫂学习“拒绝改嫁的精神”，这样的解读不一而足。[21]由于学生生活经验和价值的封闭，他们常常用自己的思维方式对文本做出价值判断，这样一来可能会造成了对经典文本的误读，这时就需要充分发挥教师教学的主体性，教师的学识和生活经历比学生更丰富，对文本的理解也更透彻。因此，在学生出现误读时教师要予以正确的引导，而不是一味地放任自流和肯定。“良好的语文课堂教学是在文本、作者、教师与学生的互动研讨中，经历文学阅读的探险过程。”[22]这样的课堂才有活力，才真正实现了对教师教学主体性的尊重，也是对学生更充分、更全面发展的负责。

最后要坚持学生学习的主体性。对这一主体性的坚持是在充分意识到文本作者的创作主体性和语文教师的教学主体性，并尊重这两个主体性之后。坚持“学生的学习主体性”是指“全部的语文教学活动都必须落实在学生的‘学上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质的。”[23]这包含二层含义，第一层是指，从课程目标的制定到教材的编写以及语文课堂教学，都要以学生的学习为出发点，以提高学生的语文核心素养为归宿，对语文教师的教学评价也要立足于学生的学习和成长，而不是以成年人的主观感受进行评判。第二层含义是指，学生的学习具有主观能动性，在与文本的接触中，学生不是机械地记忆知识，他所感受和理解的是经过自己主动地建构才从文本中发现作者所表达的独特情感。此外，学生通过对文本的学习并与自己的生活建立起链接，像通过对舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》的学习，学生不仅能感受到舒婷的爱国热情，而作者的这种情感对学生价值观的养成也有润物细无声的影响作用。在语文课堂教学中，缺乏学生主体性的参与，无论是教师的讲解还是作者的思想感情都是无法内化于学生心灵的。为此，中小学的语文课堂教学理应“调动学生在学习中的主体参与精神，使学生在整个教学活动中都感到自己是自由的、主动的、积极的。”[24]

王富仁不仅将语文教学中的各个“人”都放在了主体的地位，而且还对各主体之间的关系进行了细致深刻地理解阐发，这一认识为中小学语文课堂教学提供了有力的抓手，有利于语文教育朝着“立德树人”的方向纵深发展。在传统的语文课堂中，文本的作者、教师与学生往往是一种线性的传递关系，具体表现为：作者的思想或感情通过文本得以体现——通过备课教师熟悉了作者的创作与作品的内容和表现形式——通过教师的教学学生明确了作品的内容和话语表达。看似平衡的过程实际上消解了各个主体真正的能动性，王富仁称这一模式为“语文课堂教学静态平衡的实现过程”，在这一过程中，教师是连接文本、作者和学生的桥梁，教师文本解读的水平在一定程度上就决定了学生的学习效果，反而遮蔽了文本作者的创作主体性和学生的学习主体性，学生也成了一个被动的知识的接受者。基于此种境况，王富仁提出“在整个课堂教学中，课文作者、教师、学生这三个主体始终处于动态的平衡之中，始终不可能达到最终的完全的平衡。”[25]动态的语文课堂教学“才是作品不断丰满化、教師不断丰富化、学生不断充实化的过程。”[26]这种动态的文学探险过程，是精神的自由交流，是心灵的对话与撞击。这对教师和学生语文素养的发展与提升具有持久的感染力，使他们内在的生命本质获得更高层次的提升，对于激发学生爱上语文课堂，进一步爱上语文学习具有潜移默化的影响作用。像很多经典的作品，它们自身有丰富且无限的涵义，读者是不可能一次性地完全明确地掌握它，即使是像《锦瑟》、《观书有感》这样的小诗，作为读者的学生也有一个不断接受的过程，在不同的人生阶段对它也有不同的理解，这是一个动态的实现过程。教师更不能简单地把自己的理解作为一个结论传授给学生，而是需要在老师的带领和组织下，开展与文本、作者、师生之间的平等对话，在与各主体的深入研讨探究中提高师生的人文素养和语文能力。

王富仁先生是一位具有浓烈人道主义思想的教育者，他所坚持的语文教育思想也体现着他的人文关怀，“语文教育要始终把人的成长和发展放在首位，”这是王富仁语文教育思想人文性的精髓，当下“立德树人”教育理念的落实也需要这样的人文关怀。处在互联网+教育的新时代，我们的语文教育更不能迷失方向。除知识的接受和技能的训练外，学生的语言、思维、审美以及学习过程和学习方法等各方面的提升理应是语文教育的题中之义，注重人的成长与发展，提高学生的语文核心素养，这是我国语文教育在新时期的新要求。而这些新要求也能在王富仁的语文教育思想中找到可供参考的答案。王富仁的语文教育思想，凝结着先生一生对中国语文教育的思索，值得进一步勘探、挖掘。

参考文献

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