2022年4月，教育部颁布了义务教育课程方案和语文等16门学科的课程标准（2022年版），为新时代基础教育改革和学校教育教学明晰了方向。对新课程标准的解读和学习、理解与落实是当前基础教育界一件十分紧迫的大事。尤其对于一线教师而言，只有准确理解和深入领悟课程方案和课程标准的修订价值、内容变化、目标导向，了解本次课程标准修订有哪些突破和创新，才能明确课堂教学方向，才能更好地落实立德树人根本任务、深化课程改革，从而推动基础教育教学的深入发展。

为帮助广大一线教师了解新课标的主要变化，领会新课标的主要精神，厘清新课标的底层逻辑，理解新课标的核心要义，运用新课标指导教学，本期，我们邀请了部分省级教研员分享交流学习新课标的心得体会，以及落实新课标的建议。之后，我们将继续推出解读新课标的文章，助力一线教师准确领悟课标精神、把握教学变化，不断提高教学质量和教研水平，全面发展学生的核心素养。

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》重视评价在课程实施中的作用。“课程理念”板块的第五条集中体现了新课程标准的评价理念，六个语文学习任务群的评价要求、学业质量描述、评价建议等板块从不同的侧重点落实这一理念。课程评价实施过程中需要教师从强化形成性评价理念、运用表现性评价、优化纸笔评价、规范过程记录和数据管理几个方面来有效落实新课标的评价理念，实现指向核心素养的评价。

【关键词】新课标 评价 核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中的课程理念与设计思路第一条是立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“旧课标”）中的课程基本理念的第一条是全面提高学生的语文素养。对比这两条理念不難发现，语文课程从关注学生语文素养发展到关注语文课程培养的核心素养，更加强调语文课程对学生核心素养发展的价值和功能。旧课标是这样描述语文素养的：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”从中可以看出，语文素养强调了学科的三维目标，即语文学科知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。新课标指出：语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。该概念凝练了语文课程核心素养的内容组成特征，即文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。同时也指出了语文课程素养的形成机制，即在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来。如何实现语文课程对核心素养发展的课程价值旨归？新课标在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面做了回应，本文重点理解新课标中课程评价部分，以期在课程实践中能更好地实现指向语文核心素养的评价。

一、新课标中关于评价内容的理解

新课标重视评价在课程中的作用，关于评价的内容在以下四个板块中有所涉及：一是在课程理念板块，有一条直指评价;二是在课程内容板块，每一个任务群中都提到该任务群的评价要领;三是新增了学业质量部分，具体描述了学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现;四是在课时实施板块，专设评价建议。

（一）在理解“课程理念”板块中指向评价的理念

新课标中“课程理念”板块的第五条“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”，这段文字首先指明了语文课程评价的作用——促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标;其次从评价内容的全面性、不同学段的评价对整体性和综合性提出了要求;最后指出评价应体现多元主体、方式应体现多样性，同时要发挥信息技术的支持作用。

（二）理解不同学习任务群的评价要求

新课标将课程目标和课程内容分开表述，课程内容主要通过六个学习任务群搭建。什么是学习任务群？新课标是这样界定的：语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性等特点。任务群的“三性”，很好地体现了语文核心素养形成的机制，为实现指向核心素养的语文教育提供了内容和路径的支持。新课标安排了六个学习任务群，分别是基础型学习任务群——语言文字积累与梳理;发展型学习任务群——实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达;拓展型学习任务群——整本书阅读、跨学科学习。每个学习任务群的第一段概述该任务群的目标价值，接着分学段表述该学习任务群的内容，最后对该任务群的教学提出建议，各教学建议的最后一条都是针对该学习任务群的评价提出要求。评价建议部分明确了该任务群的评价内容，根据该学习任务群的评价内容特点在评价形式、评价主体、评价情境等方面给出不同的建议。具体如下：

语言文字积累与梳理学习任务群的评价内容：①对识字的评价：一是汉字识记——认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况;二是汉字运用——在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查字词的能力。②对写字的评价：要考查学生对于要求“会写” 的字的掌握情况，重视书写正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。特别强调在第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，在第三、第四学段要重视考查学生独立识字的能力;写字评价特别强调了语文知识的概念不作为考试的内容。

实用性阅读与交流学习任务群的评价内容：①评价学生实用性阅读与交流的能力;②实用性语言运用内容明确、条理清晰，语言简洁明白;③实用文的基本格式和行文规范。特别强调了评价情境的真实性，围绕个人生活、学校生活、社会生活中的阅读与交流设计实际任务。

文学阅读与创意表达学习任务群的评价内容是分学段写的：①第一学段关注阅读兴趣，侧重考查通过朗读和想象，大体感受作品的情境、节奏和韵味;②第二学段侧重考查在阅读全文的基础上对段落和语句的理解、对语言和形式的具体感受;③第三、第四学段侧重考查学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达能力。特别强调应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行评价。

思辨性阅读与表达学习任务群的评价内容：①评价学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现;②活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，特别要关注学生思考的过程和思维的方法。

整本书阅读学习任务群的评价内容：以阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。特别强调了考查学生阅读整本书的全过程。建议了评价的具体方法：围绕读书的主要环节编制评价量表、制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。

跨学科学习任务群的评价内容：①学生在各类探究活动中的表现，以及以活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据;②评价要关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力。特别强调了评价主体的多元性，同时强调评价以鼓励为主，引导学生自我反思提升，不断提高跨学科学习的质量。

六个学习任务群的评价，从语文学科不同领域评价特点的角度回应了新课标的评价理念。其中有大家特别熟悉的，如语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达的评价。这些学习任务群的评价，需要在原有的基础上进行相应的优化，如“语言文字积累与梳理”需要强化在真实的语境中检查学生运用语言的能力;“实用性阅读与交流”需要通过真实情境的任务来检测学生实用文阅读与实用性交流的能力;“文学阅读与创意表达”需要强调对阅读兴趣的保护和对创意表达的合理评价。还有一些学习任务群的评价是我们比较陌生的，如“思辨性阅读与表达”“跨学科学习”的评价，需要我们加强表现性评价的学习，能根据目标设计评价任务、研制评价标准、编制评价量规，针对学习的过程或者产品用评价量规进行质性的描述。也有一些是对以往的评价方式进行修正的，如“整本书阅读”，以往是在试卷中用一个板块来检测，检测的内容大部分是书中的人物、情节、时间等记忆类的知识。新课标更加强调整本书阅读过程中的评价，评价的目的不是检测学生读了没有，而是注重阅读过程中自我反思、自我督促能力的提升。

（三）理解“学业质量”

相对于以往的课程标准，学业质量是一个全新的板块。学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量从学习结果的角度进行描述，能更好地引导和帮助教师把握教学的深度、广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。

语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，結合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写作、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。

怎样理解这段文字呢？首先结合学段目标来理解学生语文学业成就具体表现的整体刻画，如第一学段的识字与写字的多条目标：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望;学习独立识字，能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典等，达到这些目标的学生有怎样的具体表现呢？学业质量中就做了相应的描述：学生能留心公共场所等真实社会场景中的文字，尝试认识标牌、图示、简单的说明性文字中常用的汉字;借助汉语拼音认读汉字，借助学过的偏旁、部首推测字音和字意，愿意向他人说出自己的猜想;遇到不认识的字，主动向他人请教。这段学业质量的描写就回答了达成以上目标的学生具体有怎样的表现，教师能根据学业质量的描写来设计学习活动和评价工具。

接着来理解学业质量是怎样体现三类语言文字运用情境和整合四种语文实践活动的。例如，第二学段学业质量描述的第二段：乐于在班级活动中交流展示，能根据需要用普通话交谈，认真倾听，把握对话的主要内容并简要转述;能按照一定的顺序讲述见闻，说出自己的感受和想法;能尝试根据语文学习经验和生活经验解决生活中的问题;能阅读常见的图文结合的材料，注意图文关联，初步把握材料的主要内容;……能选择自己感兴趣的角度主动搜集信息，尝试用流程图和文字记录学习活动的主要过程，并向他人展示学习成果。这段描述的关键表现指向日常生活情境，有阅读与鉴赏的实践活动，如按照一定的顺序讲述见闻，说出自己的感受和想法;有表达与交流的实践活动，如乐于在班级活动中交流展示，能根据需要用普通话交谈，认真倾听，把握对话的主要内容并简要转述;也有梳理与探究的实践活动，如选择自己感兴趣的角度主动搜集信息，尝试用流程图和文字记录学习活动的主要过程，并向他人展示学习成果。

学业质量描述的整体性、关键性特征指引着教师的教学由原来的孤立、肢解走向整体、整合，更加关注情境下的语言运用与学科体验。同时，也为评价指引了方向，即由原来的重视对表层知识、单项技能掌握程度的考查到在真实情境下对运用语文知识与技能解决问题的能力的考查。

（四）理解“评价建议”

“评价建议”部分首先阐释了语文课程评价的结构：过程性评价和终结性评价。过程性评价包括课堂评价、作业评价、阶段性评价;终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。

过程性评价的原则部分回应了课程理念中对课程实施过程中评价的重视，分别从过程性评价的作用、评价的内容、评价的主体、评价的形式等方面提出了具体的要求：过程性评价特别强调对学与教的及时改进的作用，淡化用于学习结果的甄别作用，重视保护学生的学习兴趣和积极性。过程性评价内容要注意进阶性和全面性，倡导学科融合的评价内容。过程性评价的主体应体现多元性，学校管理人员、教师、家长、学生都可以成为评价的主体，通过多元主体的反馈信息促进学生的全面发展。过程性评价形式不是单一的纸笔评价，而应根据不同的学习内容、不同的学段特点，选择口头表达、观察记录、问卷访谈、真实任务等多样形式进行评价。

新课标还从课堂教学、作业、阶段性三个层面提出了评价的具体要求：课堂教学评价要树立一种意识，即“教—学—评”的一致性;课堂评价需要体现全面性，即知识基础、认知过程、思维方式、态度情感。课堂评价需要科学评价的工具，如评价量规。课堂评价需要学生参与，并关注对学生评价能力的培养。作业评价从作业设计和作业批改方面提出了具体的要求：作业设计在内容上要难度适宜、具有可选择性，在形式上要体现丰富性，在作业数量上要符合“双减”的要求;作业批改强调了认真、及时和对学生的激励。阶段性评价强调了三点：一是指明作用，即考查班级整体学习情况和学生阶段性学习质量;二是评价工具的多样性，除了传统的纸笔形式，还可以设计综合任务，如朗诵、演讲、书写展示、读书交流等形式;三是为整本书阅读和跨学科学习的阶段性评价的内容形式提供参考。

二、优化课程评价实践

（一）强化形成性评价理念

形成性评价是在教学过程中的评价，其本质特点是评价所收集的信息主要用于改进，改进包括“学”和“教”两个方面。纵观新课标中各个板块中的评价要求，无不指向形成性评价的价值追求。如“理念”板块第五条的第一句话“语文课程评价是为了促进学生学习，改进教师教学”，又如整本书阅读学习任务群的评价建议中“引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进”。跨学科学习任务群中“评价以鼓励为主，既充分肯定学生的发现和创造，又引导学生自我反思和提升，不断提高学科学习的质量”。在“评价建议”板块，更是用大量的文字阐释了课堂教学评价、作业评价、阶段性评价的建议，建议中都强化了运用这些评价促进学生的学习和改进教师的教学。

要起到促进发展的作用，形成性评价需围绕三个问题展开：学生到哪里去，学生当前在哪里和怎样到达那里。在过程中评价，只有清晰地告诉学生这三个问题，才能有效地促进学生的学习。如统编版语文三年级上册第二单元的习作是“学习写日记”，教材中对学生提出了要求：准备一个日记本，开始写日记吧！坚持写下去，你一定会大有收获。怎样才能坚持下去，需要评价来支持学生的学习，下面的评价量规表就起到了这样的作用。

此评价量规表描述了写日记这个习惯的四个层级，即“我刚起步”“我取得了一些进步”“我就要成功了”“我成功了”，每一个层级都描述了与习惯养成的关联因素，即对任务的价值认知、做事的正相关情绪体验和频率。学生能够借助量规的描述，清楚地知道自己要到哪里去，现在在哪里。同时，学生也可以通过不同层级的差异，知道自己可以怎样到那里去。

上述例子通过评价量规的形式直观地说明了形成性评价的三个关键点，其实在课堂评价、作业评价和阶段性评价中都应该时时反思这三个要素的清楚性，以便更好地发挥评价在课程实施过程中的推动作用。

（二）運用表现性评价

表现性评价是在真实或模拟真实的情境中评价学生应用知识解决问题的能力，它需要“任务”引发学生相对应的表现，并且这样的任务没有唯一标准的答案，需要基于评分规则对学生的表现做出判断。概言之，无论是哪种类型的表现性评价，都需要“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与结果做出判断”。语文核心素养的形成机制是在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的。语文核心素养强调在真实情境中表现出来的综合能力，指向语文核心素养的评价也应该具备这个特征，即真实或拟真的情境、指向明确的任务、清晰的评分标准、对学生的学习过程表现和结果做出判断。落实课标中的许多具体评价建议，如跨学科学习任务群的评价建议“评价主要以学生在各类探究活动中的真实表现以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据”，就需要表现性评价。

表现性评价在现实的评价中用得不多，或者说是用得不科学。其不科学主要表现在两个方面：一是有活动，无评价，学生活动了起来，但是没有依据目标设定评价标准，没有对不同水平级进行质的描述，评价主体全凭个人的经验做出主观评判;二是有评价，但是评价的内容仍然停留在识字、造句、朗读等表层知识和单项的能力层面，没有发挥表现性评价对高阶思维的评判作用。

（三）优化纸笔评价

新课标中提到的作业评价、阶段性评价都可以采用纸笔的形式。纸笔形式的评价因信度和效度较高，一直是语文课程评价中的常用方式。新课标中仍旧保留了对纸笔形式评价的常规要求，如题目的正确思想导向、题目与课程目标的一致性、题干的用词准确及要求清楚等。新课标中还特别强化了指向语文核心素养的纸笔评价的特点：增加试题的开放性、探究性、综合性，让学生在复杂情境中充分展示语文课程核心素养的发展水平;试题按照日常生活、文学文化、跨学科学习三类设计语言运用的情境;试题要体现六个学习任务群的内容，同时体现六个学习任务群的进阶关系。

（四）规范过程记录和数据管理

新课标指出，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果，因此，学习过程中的评价应该科学，评价的结果应该科学地记录和规范地管理。这就要求区域、学校创设课程过程评价的科学维度，并制定数据过程管理的标准，在信息技术的支持下确保评价结果真实而有效，避免原来的一张试卷定乾坤的评价弊端。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]郭蕾.基于语文要素的评价量规设计[J].小学语文，2021（6）.

[4]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

注：本文系重庆市教育科学“十四五”规划重点课题“教育评价改革背景下小学语文阶段性评价机制优化研究”（课题编号：2021-00-278）的研究成果。