顾高燕?张姝玥

每个对象都有其一定数量的属性。生命教育作为一种现实的存在，也有其自身必然的属性。

生命教育的整全性

在什么是教育、教育的目的何为的问题上，康德明确地将教育的目标分为三个层面，即基于自然的自养、基于完成实践的社会成员，以及基于自由行动的存在者。后来从事生命教育的学者们广泛吸收了先哲康德的思想，认为生命教育应当具有整全性，因此将生命教育划分为自然生命、社会生命、精神生命等几大方面的教育。因此，生命教育在学校教育中应该被理解为一种广义的影响人的教育活动，而且应当被融入学校教育的各个环节、各个时段、各个方位、各个场域之中，进行校内外各力量的整全式教育，以此促进儿童的全面发展。

生命教育的常态性

生命教育不是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布实施之后的事物，而是一个有着悠久的“已在”历史，并拥有当下的现在以及未来无限的将在，是一種常态性事物或实践活动。生命的常态性要求生命教育的常态性，可以认为当人的生命产生之际，生命教育就随之产生了。生命的常态性存在常变常新的不确定性，因此没有一劳永逸的生命教育。

生命教育的常态化也意味着它具有变革性和更新性，生命教育必须保持源头活水，维持惯常的状态。时空的连续性使生命涌动和跳跃，生命教育必定要符合历史逻辑和实践逻辑。

生命教育的文化性

从教育质量与公平的角度来看，不顾社会文化背景而盲目进行生命教育实践，可能会人为地造成教育的不公平。从生命教育实践发展的多样化来看，生命教育的文化缺失可能会遮蔽融入本土性文化的生命教育的独有特色，使其失去生命教育完善与丰盈的合法性空间。从文化传承角度而言，文化缺失的生命教育实践可能会为文化殖民主义提供滋生的空间。如何将生命教育融入中国的文化传统和价值观当中，以及在贯彻这些理念和模式中考虑中国社会本土的实际情况，需要以认真的态度，从学校当地实践出发，以尊重本土文化的方式来展开生命教育的变革。

生命教育的共生性

共生即共同存在，其原初意蕴内涵互利、协作、对话、交流和统一，至少包括几个含义：一是自我共生;二是人我共生;三是天人共生。生命教育应当具有这种共生性关系，于个人而言，生命个体的所有感官都应积极参与生命教育活动，从而达到生理与心理的结合，即身与心、性与灵、形与神的和谐圆触，实现生命良性有序的内循环共生。于群体而言，人类作为耗散结构中十分发达的一类物种，在具有最复杂的有序结构的同时，能够实现严格的有序功能，并通过不断与外界进行信息、能量、资源等的互换促进彼此间和谐，因此，共生也逐渐成为族群本身由自在走向自觉的选择特征。于自然而言，在经历了人与自然的混沌合一、人对自然的敬畏崇拜、人对自然的支配控制三个阶段之后，人类与自然的关系最终走向和谐共生，这种历史演变规律是人类发展的必然选择。生命个体与群体、自然的共生关系达成，谓之实现生命良性有序的外循环共生。总之，生命教育是成就生命的教育，是一种提升生命意义和生命存在的教育，生命教育要围绕生命共生展开，体现生命教育的共生性特质。

（摘自《中国教育科学》2021年第1期）