林敏

教研是幼儿园教育质量的保障，是促进园所内涵发展的重要途径，是助推教师专业发展的必由之路。该文阐述了在福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“幼儿园亲自然园本课程开发和实践研究”、厦门市教育科学“十四五”规划2021年度课题“借助自然资源开展幼儿园项目化学习活动研究”的大背景下，立足于幼儿园实际，园本教研推进新教师班本化课程的实践。主要从“现状与问题”“探索与实践”“展望与思考”三个方面展开论述新教师专业能力提升的实践策略。

一、现状与问题

课程是育人之基，是立园之本，助推着幼儿园“因地制宜”地实施课程、启智育人。我园是一所新园，位于大屏山畔、海沧湾旁，独特的地理位置形成了具有特色的山海风光，我们基于园所自然资源优势，以“亲自然”为核心，在福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“幼儿园亲自然园本课程开发和实践研究”、厦门市教育科学“十四五”规划2021年度课题“借助自然资源开展幼儿园项目化学习活动研究”的大背景下，以幼儿的关键经验为主线，初步构建了亲自然园本课程。在课题研究进程中，“班本化课程”进入一线教师的视野。所谓“班本化课程”是指，教师以班级为本进行课程实施和开发，根据班级幼儿的已有经验和共同兴趣，充分运用班级的各种课程资源，在教师与幼儿及各种资源的互动中，运用自己的教育理念、知识储备以及教学智慧，和幼儿共同建构课程、探索学习的动态课程。可见，班本化课程关注本班幼儿的发展需要与经验水平，既是园本课程在班级层面的个性化落实，也是提升园本课程适宜性的有效途径，对教师提出了更高的挑战。高质量班本化课程的建构与教师的课程意识、课程行动息息相关。

我园教师队伍年轻化，30岁以下教师占比79%，教龄五年以内新教师占比74%，职称未定级占比64%，“新教师搭班”成为我园主要的搭班模式。面对“班本化课程”，入职不久的新教师常常“束手无策”。在班本化课程实施中，主要凸显以下三个方面的问题：第一，教师的思考实践局限，对课程资源库依赖强;第二，忽视幼儿发展实际，观察识别幼儿的能力较为不足;第三，不敢尝试高结构的班本化活动，课程创新能力较为薄弱。基于此，要突破新教师“束手无策”的现状，“教研”无疑是一剂良药。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，幼儿教师应“研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。因此，我们依托教研平台，以亲自然班本化课程为抓手，将研究阵地聚焦到“班级”，助推新教师专业成长。那么，如何为新教师提供专业支持？如何通过教研推进班本化课程？我们做了如下尝试。

二、探索与实践

（一）活化制度，找准方向

1.规划引领。基于园情，我们开展“三体协同研究”，所谓“三体”主要包括：班本化课程实践共同体（所有的一线教师）、课程管理共同体（园长、教学业务园长、后勤负责人、课题组长、年段长、教研组长）、项目研究共同体（园长、科研团队、骨干教师及教师代表）。三者之间互相影响、互相推动，形成一个从实践到反思再到实践不断循环的研究过程。

2.理念转变。为促进新教师专业能力提升，我们将系统的理论学习与教师的自主学习相融合，以“引领式研培+自主式研修”为抓手，通过园内外各级培训、读书沙龙等活动，帮助教师更新教育理念，学会变换思考的角度，以幼儿为中心，为班级幼儿打造适合他们的课程。帮助教师从以往局限于“我想给孩子什么？”转变为“我的孩子喜欢什么？如何去設计满足他们需求的课程？”等，达成课程理念的广泛认同。

3.档案链接。为进一步激发新教师的内驱力，提升职业幸福感，我们基于不同群体教师的发展水平和需求，建立了“三色档案袋”（其中黄色档案袋面向1年内新教师，粉色档案袋面向3年内教师，蓝色档案袋面向5年内教师）。推荐相关专业书籍，以档案袋为载体，新增“我的阅读计划”“我的阅读感悟”“我的教育故事”等模块，供教师记载“教研修”的过程，实现“教研修”一体化。教师通过阅读、讨论、操作、实践等进行深度学习，实现独立经验的建构。新教师的成长档案袋建设与教师的最近发展区连接，凸显个性化。

（二）多措并举，寻求突破

瓶颈一：主题课程框架零散。在期初主题课程审议教研中，教研组发现：新教师课程构建意识有所提高，但课程思路不够明晰。教师能关注幼儿对“参观恐龙博物馆”引发兴趣，并以此生成大班主题课程“哈喽，恐龙”，但主题框架较为零散、内容宽泛。对此，首先，我们以“互助认领式”课程审议模式为抓手，让教师按各自专业强项，自由结伴，分别组成“幼儿组”“资源组”及“课程组”，建立研修同盟。进一步激发教师参与教研的内驱力，提升教研实效。接着，各组针对审议的内容，基于幼儿的视角，从“基于天性、基于经验、基于发展”三个方面进行互动研讨。幼儿组围绕“幼儿主体”，研讨主题背景下幼儿的兴趣、爱好、经验及需求;资源组围绕“重要资源”，研讨园内外可利用资源;课程组围绕“核心教育价值”，研讨主题核心经验、可探究进程、可开展的课程形式等。通过团队的互助合作，开展主题生成可行性分析，进行适宜的价值判断与分析。运用集体的智慧共同梳理主题架构，找准班本课程的切入点。最后，教研组带着主题框架深入班级，让实际进程不断贴合主题框架，以确保课程实施的科学性。站在实践的角度，帮助教师解决实践中遇到的问题，进一步调试课程内容，以提升教师的课程执行力。

瓶颈二：忽视幼儿探究过程。班级主题探究实践中，教研组发现，新教师缺乏整体和全面的课程观，急于出“结果”，容易忽视幼儿探究力及学习品质。例如，在中班主题活动“嘿，蚕宝宝”中，当幼儿把“吃红心火龙果嘴巴变红”的经验迁移到蚕宝宝，试图通过“给蚕宝宝喂食有色水果”让其变色。尝试失败后，他们在教师的启发下通过查阅资料得知：彩色蚕之所以会变色，是因为喂养了人工饲料。教师在后续的活动中虽为幼儿提供了各种颜色的人工饲料供幼儿探究，但过于关注实验结果——“蚕宝宝是否变色？”，忽视幼儿的探究过程，幼儿的观察、猜想及验证能力被淡化。

针对这一情况，我们梳理了几种可能：（1）教师对探究活动的核心经验、核心价值认知有偏差;（2）教师缺乏科学的观察方法;（3）教师对当前幼儿的语言、动作及探究能力发展阶段不了解，无法辨别幼儿正在探究的现象;（4）教师在有效的师幼互动方面有困难。当梳理出一个个问题背后的各种可能后，发现教师在观察识别方面存在诸多问题。因此迫切需要解决新教师“观察识别”的问题，才能更好地捕捉教育契机，推动幼儿探究能力的发展。于是，教研组将新教师的问题串成问题链，同时对每个问题进行剖析与分解。例如，我们运用“微格式”教研，尝试“以小见大”的关键事件分析法，使教师聚焦细节，引导教师从不同的角度观察、捕捉信息。通过视频回放，组织教师对幼儿进行观察分析，启发教师对班级中的人、事、物等班级生态进一步分析，不片面地看待问题。帮助教师明晰班本化课程实践并非自顾自地课程研究，应注重其影响效应，提炼幼儿经验，促进课程探究更加深入。教研组后续对试点班进行蹲点跟踪，对新教师“忽视幼儿探究力培养”的问题进一步剖析，发现问题的背后存在“理论与实践的偏差”，教师不知如何在饲养“彩色蚕”活动中推动幼儿持续、深入探究。于是，我们围绕：幼儿在科学探究能力包含哪些方面？教师应为幼儿的科学探究做哪些方面的准备？如何激发幼儿探究兴趣，学会深入探究？……组织专题研讨，帮助新教师了解幼儿科学探究核心经验，明晰幼儿探究的基本框架，梳理出相应的支持策略，让理念落地。

瓶颈三：主题进程面临中断。在大班主题活动“哈喽，恐龙”开展的进程中，新教师发现大班幼儿对恐龙生存环境、外形及习性很感兴趣，也愿意用自己的方式理解记录，一段时间下来幼儿记录单“堆成山”，但幼儿记录零散，内容无关联性，一部分幼儿逐渐失去了探究的兴趣，课程因此而停滞了。对此，教研组通过以下“三步走”破解。

1.问题式教研。我们以“问题式教研”的形式，组织“如何有效指导幼儿做好观察记录”专题教研，精选案例与教师分享，通过说故事、讲案例的形式抛出问题，共同分析幼儿的行为表现。并以头脑风暴的形式，分小组围绕“幼儿记录的方法有哪些？”“如何巧妙地设计记录单？”“如何有效地利用记录单？”“教师的支持策略有哪些？”等问题展开讨论，引发现场教师的思想共鸣，为教师后期指导幼儿积累了丰富的实践经验。

2.流动式学习。所谓“当局者迷”，课程实施者往往置身于课程中容易遇到瓶颈，教研组鼓励教师间的交流与切磋，定于每周四上午为常态化观摩时间。通过开展班级间“流动式”学习，教研组及班级间教师轮流观摩。例如，随着主题“哈喽，恐龙”的深入开展，如何创设班本化区域？如何顺应幼儿的发展需求投放材料？不知如何基于幼儿关键经验的获得的同时让幼儿自主探索？……于是我们走进现场，从区域的格局、橱柜的摆放、材料的选择与投放入手，组织现场研讨，帮助教师内化信息和认知，寻找支持幼儿的策略，优化区域材料。在研讨中，教师达成了“进一步增加主题课程与班级区域的粘连性”的共识，以拓深班本活动。我们打破传统固化式的格局，将区域划分为探索版块、艺术版块及游戏版块三大版块。探索版块：幼儿基于自身的兴趣，选择自己喜欢的探究项目，操作主题材料。如部分幼儿对“霸王龙高达42米”探究欲望强烈，幼儿可结伴根据自己的已有经验及探究兴趣，自由选择绘本、iPad进行查阅，尝试自然测量，进行比较分析，绘制“最高恐龙发现地”地图。艺术版块：幼儿自由选择材料，按自己的意愿进行创意活动。如恐龙写生、恐龙装饰画、百变恐龙蛋;游戏版块：幼儿根据自己的游戏计划创设游戏区域，进行自主游戏。如童话剧“你看起来真好吃”、时装秀“恐龙时装展”、木工坊游戏“恐龙的家”、建构游戏“侏罗纪公园”等。在观摩结束后的交流活动中，我们针对新教师开辟了“我问你答”环节，倾听新教师的心声，鼓励新教师大胆表达自己遇到的困惑，骨干教师进行答疑，实现专业对话，及时地帮助新教师解决教学实践中遇到的困惑，助推新教师把握实践的方向，提升实践智慧。

3.“2+1+1+1”课程模式。结合大班的年龄特点，我们在大主题课程的线索下，赋予新教师灵活调试课程的权利，尝试“2+1+1+1”的课程模式。每周围绕一个开放性问题开展一个小主题，如“恐龙喜欢吃什么？”“恐龙为什么不见了？”“恐龙有多高？幼儿根据自己的已有经验和兴趣自行选择研究的主题，组成项目化小组。“2”：是指一周两天的项目化小组学习，师幼一起讨论、思考。比如，开展小主题“恐龙有多高？”的时候，幼儿分组组成“考古小分队”“探险小分队”“恐龙测量队”等进行探究。第一个“1”：是指每周一次的“恐龙对对碰”幼儿分享交流活动，教师利用思维导图，将幼儿分享的信息结构化。第二个“1”：是指每周一次的“穿越侏罗纪”活动，幼儿以自己喜欢的游戏形式呼应之前积累的经验。比如，侏罗纪公园（建构）、恐龙化石挖掘、恐龙博物馆，我给恐龙量身高、恐龙名片制作等游戏。第三个“1”：是指每周一次的“信息情报站”活动，幼儿分享交流在前四天活动中的收获，教师利用思维导图进行梳理提升。这样既满足不同幼儿的发展需要，又尊重了个体发展的差异性。

（三）反思评价，拓宽视野

1.建立反思模式。在班本化实践中，我们鼓励新教师从幼儿、教师、课程价值、资源以及团队五个维度，对课程实践中的意识决策、生成设计、实施执行、反思评价等问题进行反思，建立了班本化课程实践反思框架、失败教育实践归因模式，深化新教师的课程意识。

2.建设分享平台。依托多元的专项展示活动，搭建分享平台。以“专家引领，教师共研”专项活动中为例，我们改变传统以专家讲座为主的授课模式，倡导“问诊把脉”的模式。鼓励新教师分享实践案例，与专家平等对话。新教师针对自身存在的困惑，与专家共同探讨，以达到“对症下药”的成效。同时，还通过主题阶段汇报、课程故事分享、观摩展示等活动，激发新教师的热情，以点带面，激发教师对理想课程的向往。

总而言之，通过教研的助推，新教师在亲自然班本化课程的实践中，实现了从“束手无策”到“力所能及”的转变，课程领导力得到了初步的提升。班本化課程实践的方向更明确、课程更适宜、教师更专业。

注：本文为福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“幼儿园亲自然园本课程开发和实践研究”（项目编号2020XB0809）研究成果;本文为厦门市教育科学“十四五”规划2021年度课题“借助自然资源开展幼儿园项目化学习活动研究”（项目编号21158）研究成果。