摘要：文化的视角提示我们，在教育教学工作中，应当注意从“文化自信”到“文化自觉”，避免“文化误区”，处理好数学教学中的“文化冲突”，正视“群文学习”在文化差异下的隐患。总体而言，应当努力增强文化的自觉

性和敏感性。

关键词：教育;文化视角;数学教育;群文学习

一、文化的自觉性与敏感性

所谓“文化”，按照通常的理解，是指由某种因素（职业、居住地域、民族等）联系起来的一个群体特有的生活或工作习惯、行为方式、思想方法以及价值观念等。应当强调的是，尽管这里的“生活或工作习惯、行为方式、思想方法以及价值观念等”在大多数情况下都不是明文规定的，且相关群体的成员对它们也未必有清醒的认识，但是它们仍然具有很大的确定性。这也是我们何以能够超越个体去谈相应的文化传统的主要原因。再者，无论显性的生活或工作习惯以及行为方式，还是更深层次的思想方法与价值观念，它们的形成主要是潜移默化的过程，即通过在相应群体中的生活、工作不知不觉地形成。但是，它们仍然对相应群体中成员的生活、工作有重要的影响，并可被看成具有很大的稳定性或不易改变性。

显然，依据以上对文化的认识，我们也可很好地理解从文化的视角看待事物和现象的重要性，特别是应当努力提升自身在这一方面的自觉性，从而切实改变“不识庐山真面目，只缘身在此山中”这样一种不自觉的状态，并能通过认真的总结与反思很好地继承与发扬已有的传统，包括切实改正与改进其缺点与不足。

除去由不自觉状态向自觉状态的重要转变以外，这也是应当特别重视的一个方面：尽管所说的文化传统常常表现于外部的可见行为，即直接见之于相关人士的生活和工作的方方面面，甚至可说举手投足之间，但它主要地又应被看成其内在思想方法与价值观念的具体体现。正因为此，我们就应注意纠正这样一种错误的认识，即文化所涉及的只是生活或工作中的一些习俗，不用给予过多关注。恰恰相反，我们不仅应当善于透过现象看到隐藏于其背后的更深层次的思想方法与价值观念，还应以此为直接对象认真地总结与反思，从而才能更好地继承与发扬相应的传统。

进一步说，这就是应当十分重视的一点，即努力提升自身的“文化敏感性”，特别是“通过生命不断地转弯，发现多元的样貌，而不要生活在一元的状态下”！。这也就是指，我们应对不同的文化传统，特别是它们的差异有足够的敏感性，而不应在不知不觉之中陷人“习惯成自然”的误区，以致完全看不到这样的事实：我们习惯的行为方式、思想方法与价值观念等都只是通过后天的生活和工作逐步形成的，从而事实上也就存在其他的多种可能。

相信以下实例可让读者对上述观点，特别是文化的自觉性和敏感性的含义与重要性有更清楚的认识。

第一个案例是：

作为ICME-10（第十届国际数学教育大会）程序委员会的成员，笔者曾在外国参加一次生日聚会：委员会的21名成员（其中亚洲4人，除笔者外，还有一名日本人、一名韩国人和一名新加坡人）一起到咖啡馆为一名成员庆祝生日。席间有人提出：所有与会者都用自己国家的语言唱一首自己国家的生日歌。这一建议得到了大家的赞同。

但笔者很快就想到：中国没有自己的生日歌，只有从国外引进的生日歌。后来发现：这不是中国的特有现象，因为，日本等亚洲国家也是同样的情况。

应当思考的是：从上述现象我们可引出哪些进一步的结论？特别是，生日歌的空缺究竟体现了一种什么样的价值观？

第二个案例是：

笔者曾聆听著名语文特级教师窦桂梅老师的一堂课。这节课所教的课文是《珍珠鸟》。窦老师在教学中有意识地突出了课文中的一些关键词：小脑袋、小红嘴、小红爪子……并要求学生在朗读时努力体现出“娇小玲珑、十分怕人”这样一种意境（“读出味道来”），从而成功地创设了一种氛围：对小珍珠鸟的关切、爱怜……学生甚至不知不觉地放低了声音，整个教室静悄悄的……

笔者的一个直接感受是：听一堂好的语文课真是一种享受！而且，即使是外行，多听几堂语文课，或许也可大致地领悟到什么是语文课所特有的“文化韵味”。这就是指，语文教学主要是一种“情知教学）教师通过充分发掘教材中的情感因素，在课堂上形成一种热烈的氛围，使学生受到强烈的感染……当然，语文课也应让学生学到一定的知识，这也是语文教学的特殊性所在，即以情感带动知识的学习。例如，在这一课例中，窦桂梅老师就不断要求学生用自己的语言（或一句成语）表达自己的感受，或对若干想象的情景（不同于书上的情景）作出具体描述……

現在的问题是：我们是否也可用同样的方法去从事数学教学？或者说，什么是语文教学与数学教学的主要区别？

第二个案例引出的论题更基础的表达是：我们究竟应该如何对“语文文化”与“数学文化”的特征作出简要的概括？对此，感兴趣的读者可以参考笔者发表于《人民教育》2007年第6期的《数学的文化价值何在、何为——语文课反照下的数学教学》一文。在此，笔者仅简单地谈一谈语文教师与数学教师不同的风格。笔者经常参加教师培训，有一个亲身感受，即两者听报告时的表现很不一样：语文教师容易激动，愿意鼓掌，甚至会站起来鼓掌，听到激动之处恨不得冲上来和你拥抱;数学教师则倾向于静静地坐在那里，比较含蓄，不太愿意鼓掌，最多露出一点微笑，表示“这个人讲得还不错”。由此，我们即可清楚地看到语文教师与数学教师之间的重要区别，而这或许可被看成主要是由他们不同的工作性质造成的，从而就可从一个特殊的角度指明什么可以被看成语文教学与数学教学的主要区别？

二、有关教育的四个重要论题

为了更清楚地表明增强自身文化自觉性和敏感性的重要性，以下再围绕有关教育的四个具体论题作出分析说明。它们的共同特点是具有重要的现实意义。

（一）从“文化自信”到“文化自觉”

众所周知，整体而言，国际上对中国基础数学教育的评价近年来发生了重要的变化，一些国家更表现出了“向中国学习”的积极姿态。

以下是英国数学教育工作者到上海访问的主要收获！英国从与上海的交流项目中学习到的有益经验，可以用‘掌握2—词来描绘和概括……在观察上海的数学课堂时，让我们印象特别深刻的是：似乎所有的学生对数学学习各个阶段的不同要求都有很好的掌握，没有学生被落下。这和英国的情况截然相反。”作为中英交流项目的英方领队，相关人士还对“‘为了掌握而教的有效支持策略”进行了具体的分析：“精心的教学设计、增强课程连贯性、优化教材使用、变式教学、开发‘动脑筋2指‘拓展练习2栏目、发展学生对数字事实的熟练程度等。”！

显然，从我们的立场看，英国同行由中国数学教育获得的主要启示都可被看成属于“中国数学教学传统”的范畴。也正因此，我们就应对以下事实作出认真的反思：尽管天天都在这样做，但是我们是否对此给予了足够的重视？进而，这显然又应被看成十分荒谬的一个立场，即认为我们应以西方为范例从事教育改革，乃至轻易地断言“我们的基础教育是过时的、落后的”。简单地说，这就是“捧着金饭碗要饭”。

当然，相对于简单的“文化自信”，我们应更加重视“文化自觉”。首先，我们在任何时候都应坚持自己的独立思考，而不应盲目地追随别人。其次，我们又应明确地反对各种简单化的认识，这也就是指，对自己的文化传统既不应妄自菲薄，也不应盲目自大，而应切实增强自身在这方面的自觉性，包括通过与其他文化的对照比较作出深人的总结与反思，从而就可通过发扬优点、改进缺点不断取得进步。

以下是一位中国旅法人士对法国教育的总体印象，相信读者由此可在“文化自觉”方面获得直接的启示，特别是，原来教育也可以有多种不同的“样貌”。

比起中国，法国小学生的学习轻松极了。每个班级只有一位老师，除音乐、体育外，所有科目都由这位老师来教，这就意味着所有科目都不会太深入。家庭作业少到令我惊慌的地步，很少出现不能在半个小时内全部完成的情况，通常只要十分钟。他们好像不怕输在起跑线上，却怕毁掉孩子的童年。

不过以下三点给我留下了深刻的印象，而且是比较正面的印象。

一是他们对阅读能力的培养……法国人认为，阅读的重要性怎么高估都不过分……拥有阅读能力便拥有了终身学习的能力。

二是他们对思辨能力的培养……除中学阶段广泛阅读思辨类哲学读物外，更基本的教育从小学一、二年级就开始了。比如被命名为“哲学作坊”的课堂训练。

三是无所不在的审美培养。法国之所以成为整个世界美的标杆，与这种培养密不可分。①

显然，由上述例子我们也可更好地体会到这样一点：对于文化差异的敏感性正是我们真正做到“文化自觉”的一个重要条件。

（二）避免“文化误区”

如果说文化的继承主要是一个潜移默化的过程，那么，高度的自觉性显然就应被看成教育十分重要的一个特征。这也就是指，作为有组织的社会行为，教育不仅具有明确的目标，而且十分重视如何通过教育制度、课程体系等方面的整体设计与有效实施很好地加以落实。

应当指明的是，尽管存在上述区别，但是如果从更深的层面分析，我们又可看到文化与教育之间存在一个重要的共同点，即都以“价值观”为核心。例如，以下论述尽管主要是针对“深度教学”而言的，但是对一般的教育教学活动显然也是成立的：“教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归。人的所有活动都内隐着‘价值与评价2教学活动也不例外。深度教学将教学的‘价值与评价自觉化、明朗化，自觉帮助学生形成正确的价值观，形成有助于学生自觉发展的核心素养，自觉引导学生能够有根据地评判所遭遇到的人、事与活动。”"

从同一角度分析，这显然就是我们从事教育教学工作时应当注意避免的两个误区！

第一，尽管我们应当高度重视教育教学工作的自觉性，包括努力提升学生在学习方面的自觉性，但是，现实中显然还有很多不那么明显但仍然对学生的成长有重要影响的因素。正因为此，我们既应切实做好“有形”的工作，也应高度重视潜移默化（无痕”）的影响。例如，教师的言传身教显然就可被看成这方面特别重要的一个因素。另外，从同一角度，我们也可很好地理解努力创设良好的课堂文化和校园文化的重要性。例如，我们应该努力创建这样一种数学课堂文化：“思维的课堂，安静的课堂，互动的课堂，理性的课堂，开放的课8。”?

第二，正如我们应当努力提升自身的文化自觉性，我们的教育教学工作显然也不应停留于所谓的“无痕教育”。除此以外，还应注意防止与纠正的弊病是：只注意了各个具体的教学细节，却忽视了“立德树人”这一根本目标。正如前面所提及的，“立德树人”也可被看成教育与文化最重要的共同点，尽管两者又可说具有不同的实施路径，特别是作为现代教育，整体性教育目标的实现必须特别重视各学科教学的合理分工与通力合作。再者，由于各学科教学普遍采取了以知识（和技能）的学习为主的教学形式，因此，也就容易出现这样的弊病：仅注意了学生对相关知识（和技能）的掌握，却忽视了“以文载道”“以文化人”这一教育的根本目标。

因此，笔者以为，以下实例为我们做好教学提供了很好的范例！在多年来的写作教学实践中，我发现一个规律，许多学生通过写作不断进步，获得写作的自信，由写一篇好文章到后来把写好文章变成自己的追求和习惯，仿佛人在写作中醒了过来，活了过来……通过写作找到了自我，塑造了自我。”！同样地，数学教学显然也应努力实现这样一个境界，即我们的学生并非只是为了完成作业或对付考试而做作业，而是更加重视积极、深人地思考，并能通过解题活动真切地感受到自身的成长，特别是思維品质的提升，尽管后者必然需要一个较长的过程。

以下关于军校与人的成长的自述，则是这方面的又一范例！军校生活是我一生中最宝贵的经历，让我发生了翻天覆地的变化，像换了一个人。军旅生涯对我影响最大的不是在部队学会了多少东西，因为这些东西回到地方往往是没有用处的。军旅生涯对我最大的影响是使我养成了一些好的习惯，形成了一些好的品质。比如不找借口、尊重规则、永不放弃、坚强忍耐、崇尚荣誉等。”"

希望所有的学校和教师也都能对自己的学生产生这样的影响！

（三）处理好数学教学中的“文化冲突”

这是巴西学者通过调查发现的一个现象，即不少来自贫困家庭的儿童在数学上有两种截然不同的表现：尽管他们在课后从事街头叫卖时表现出熟练的计算能力，但在学校的数学学习中却往往只有失败的记录。

相关学者通过进一步的研究得出了这样一个普遍性的结论：“在上学以前和学校以外，世界上几乎所有儿童都发展起了一定的应用数和量的能力，以及一定的推理能力，然而，所有这些‘自发的数学能力在进人学校以后都被‘所学到的数学能力完全取代了。”“尽管儿童面临的是同样的事物和需要，他们却被要求使用一种全新的方法，这事实上就在这些儿童的心中造成了一种心理障碍，并直接阻碍了他们对学校数学的学习。更有甚者，这种早期的数学学习很容易使儿童丧失自信心，从而会对其一生产生严重的消极影响。”③

这些学者论及“数学教学中的文化冲突”的主要原因是！所有正规的数学教育都有一个文化交流的过程，在这一过程中，每一位儿童（与教师）都经历了一定程度的文化冲突。”

由此可见，数学教学，特别是小学数学教学应当特别重视的一个问题就是，很好地处理“日常数学”与“学校数学”之间的关系，特别是，帮助学生很好地实现由“日常数学”向“学校数学”的必要过渡。

从同一角度，也可清楚地认识到以下主张的错误性，即对数学与日常生活之间联系的片面强调。当然，这不是指我们应当完全否定两者之间的联系，而是指我们应当更加重视这方面认识的螺旋式上升，特别是，只有超越“日常数学”，我们才能从更高的层面更好地认识并充分地发挥数学的应用价值。

再者，“日常数学”与“学校数学”的对立不应被看成“数学教学中的文化冲突”的唯一含义。随着学生升人更高的年级，我们还应当注意分析“数学教学中的文化冲突”是否有其他一些不同的表现形式。

例如，这是我们在当前应当十分重视的又一现象，即在很多情况下，中小学数学教学似乎可以被看成两种完全不同的文化环境！整体而言，小学数学教学应当说表现出了较强的改革意识，特别是对一些新的教育理念与教学思想（如“合作学习”“主动探究”等）的高度重视%旦中学数学教学则让学生整天忙于“刷题”，很少采用“合作学习”，甚至不能为学生的自主探究和深人思考提供充分的时间和空间，除去要求学生认真完成多且难的作业以外，似乎也完全没有考虑应当如何落实学生的主体地位……更严重的是，除去考试，特别是升学考试中的高分以外，似乎不再有任何其他的追求！显然，面对这样的情况，刚进人中学的小学毕业生就会感到很大的困惑和失落：那些原先已经习惯并得到充分肯定的做法现在都被轻易地放弃了，更没有任何机会展示与发展自己在这些方面的才能或特长……难道中小学数学教学真的就是两个完全不同的世界吗？

当然，这并非造成中小学数学教学之间存在明显断层的唯一原因。但是，如果我们不能很好地解决上述矛盾，甚至不能清楚地认识到这一差异或冲突的存在，那么，部分小学生在升人中学后出现不适应甚至倒退的现象就不可避免了。

（四）正视“群文学习”在文化差异下的隐患

这是当前基础教育的一个重要发展趋势，即对“整体性认识”的高度重视，如“整体观念指导下的数学教学”和“数学单元教学”，以及“语文大单元教学”和“专题阅读”等。当然，不同学科也有一些不同的论述。例如，这是语文教育中的一些相关主张：由“读一篇文章”过渡到“读一组文章”，由“读一本书”过渡到“读一套书”。以下通过与数学教育的对照，对语文教育中的相关主张作出简要分析，特别是指明其可能出现的问题。为方便起见，我们把这方面的相关主张统称为“群文学习”。

具体地说，上述主张显然有一定的合理性，特别是，可被看成对教学碎片化现象的直接反对与必要纠正。在此，我们还应特别提及这样一个事实：由于我们的教学是一堂课一堂课地进行的，因此，在实践中就应当特别注意防止与纠正这样一种错误的认识，即单纯的“积累论”，如认为学生的数学才能的提升主要地可被归结为数学基础知识、基本技能与“基本活动经验”的简单积累。

当然，正如不少学者所指出的，“群文学习”还有另外一些重要的优点，如有益于学生由被动走向主动，以及课内外学习的贯通等。

但在作出上述肯定的同时，我们显然也应十分重视这样一个问题：由“单篇教学”向“群文教学”的过渡会不会加重学生的负担？另外，即使我们暂且不去论及相关目标在现实中是否真的可行，由对照比较，我们也可发现“群文学习”还有一些潜在的风险。

具体地说，正如人们普遍认识到的，数学的发展具有很强的内在逻辑，特别是，主要地应当被看成一种纵向的发展，这也就是指，相对于“由少到多”“由简单到复杂”，我们应该更加重视“化多为少”“化复杂为简单”。显然，从认识的角度看，这也就意味着主体达到了更深刻的认识，即对思维的不断优化，而不只是对外部规定的简单服从。容易想到，这事实上也正是人们认定数学主要地应被看成一种“理性文化”的主要原因。

但恰又是在这一方面，我们可以看到语文教学与数学教学的一个重要区别：语文教学中，我们主要关注的并不是结论或方法的合（真）理性，而是如何很好地调动学生的情感。再者，语文教学的一个重要特征是“个体性”与“瞬时性”，特别是在很多情况下，只言片语也可能在受众身上引发巨大的共鸣和强烈的感受，尽管相关主体未必能够对导致这一现象的原因作出清楚的说明。

正因为此，我们就应认真地思考这样一个问题：过分强调多篇文章或著作的比较&碰撞）和整体分析是否也可能导致某些消极的后果，特别是，如果相关的教学具有很强的方法论色彩的话？具体地说，这是否会导致学生思维的套路化、模式化与僵化？

在笔者看来，这或许也可被看成以下分析给予我们的主要启示：“‘讲深讲透……违背了文学作品的特点，‘讲深讲透就相当于‘讲死。”！当然，这一论述的本意也是对“过度规范化”的直接反对，特别是，我们不应因为对“深刻化”的不恰当强调而造成阅读的“变态”：“这种阅读，不是‘自读，而是‘他读不是‘真读，而是‘伪读只有‘训练，没有‘教育。"同样地，“任何矫情、失度、造作都是言语生命的‘病态。无论言语说得多么漂亮，读得多么动听，如果刻意地在语气的强弱和单调的高低、长短上进行技术性的加工或艺术性的雕琢，对声音进行‘整容，那都是舍本逐末”。总之，这正是笔者在此的主要担忧！群文学习”是否也可能导致同样的消极后果，特别是，如果我们在教学中过分偏重于所谓的“阅读策略）乃至“写作策略”的话？

显然，上述分析也清楚地表明了，我們要切实增强自身对文化差异的敏感性。

（郑毓信，南京大学哲学系，教授，博士生导师。享受国务院特殊津贴专家，江苏省文史研究馆馆员。从事学术研究与各类教学工作50多年，包括中学、大学、研究生教育与各类教师培训工作，多次赴英、美等国以及我国港台地区做长期学术访问或合作研究，赴意大利、荷兰、德国等国多所著名大学做专题学术讲演。出版专著30余部，在国内外学术刊物上发表论文近500篇，学术成果获省部级奖7次。在数学哲学、数学教育、科学哲学与科学教育领域有较大影响。）