魏惠等

摘要：针对《义务教育英语课程标准（2022年版）》的理念、目标、内容以及教学过程中的落地方式，采用线上“十人谈”的方式开展研讨。对英语课程的工具性和人文性的统一、英语核心素养、大概念、学段衔接、单元主题拓展阅读、“教—学—评”一体化、单元整体教学等做了解读。

关键词：新课标；初中英语；核心素养；“教—学—评”一体化；单元整体教学

魏惠：今天，我们通过《教育研究与评论》期刊，交流對《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的理解与认识，以帮助一线教师整体建构、深入理解和精准把握。8月24日，江苏省教育厅下发了《关于实施义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知》，提出了五个方面的重点任务。应该说，这是针对今年秋学期在全省范围实施新课标下发的一个省级层面的文件。所以，今天的研讨很及时。

新课标提到，义务教育英语课程应该体现工具性和人文性的统一。对英语课程这一性质的界定，其实《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）中也提到过。这样一个关键性的界定，还有待我们进一步把握。我们先请刘学惠老师对此做一些阐释。

刘学惠：很高兴今天能够和大家一起研讨。2011年版课标提出了英语课程具有人文性和工具性的双重性质；新课标继承了这一点，并进一步重申和明确了工具性与人文性相统一的课程性质，这是十分正确和必要的。虽然课标文本中关于这一课程性质的文字非常简短，但开宗明义，论断鲜明，位置也非常醒目。我注意到课标研制组的专家在课标解读中，也非常强调这一点。

人文性和工具性高度统一是英语课程最重要的一个性质。我们只有深刻理解这一课程性质，才能更好地把握课程目标、课程内容和课程实施路径。这一轮课程改革将立德树人提到了前所未有的高度。英语课程的人文性，其核心就是育人，即教会学生做人，使其具有正确的价值观和必备品格，成为有家国情怀和国际视野的时代新人。而英语课程的工具性，其核心是教会学生做事，培养学生用英语做事、解决问题的关键能力。怎样理解人文性和工具性的高度统一？从根本上说，语言是思想文化的载体，学生在学习语言这一交流工具的同时，本身也在感受、接触、浸润于语言所承载的文化内容。因此，二者不是矛盾或对立的，而是彼此依存、辩证统一的。当我们正确地践行语言课程的工具性，真正将语言作为交流工具来教、来学、来用——用语言传递文化信息、表达情感态度和价值观念，才能真正发挥语言作为思想文化载体的作用和体现语言课程的人文性。同样，只有当我们坚持英语课程的人文性、教育性，以承载主题意义的语篇为语言教学的基本单位，摈弃词汇、语法的孤立学习，才算真正体现了语言课程的工具性。总之，人文性和工具性是高度统一和相互促进的。

人文性和工具性统一不应仅仅是一个抽象的理念，还应对实践发挥重要的指导意义，回应实践层面的具体问题。离开了主题意义、人文内涵，只留下词汇、语法的空壳，是不能让学生真正学会使用语言工具的；反之，只关注主题内容甚至空谈育人价值，不注重英语语言自身的特性，等于抽去了英语课程的必要性。新课标制订了以主题为引领，依托语篇，融合各项知识和技能的课程内容体系，即我们所熟悉的课程内容六要素，尤其强调主题引领。主题涵盖了人与自然、人与自我、人与社会三大领域，以及多个主题群和广泛的子主题内容。学生从这些内容中汲取优秀的中外文化，从中涵养出时代所需要的正确价值观和必备品格。在注重文化意义的理解和表达时，语言形式的学习更多的是隐性的。然而从语言学习的自身规律来说，语言的隐性习得，需辅以必要的显性聚焦——没有最低限度的注意和必要加工，语言形式不可能被内化和有效习得。那么，在学习文化内容、主题意义并隐性学习语言知识的同时，如何用适度显性的方法来聚焦那些表达意义的语言形式、学习必要的语言知识呢？这个问题在实践中构成了一个很大的难题，也是我们在践行人文性和工具性统一理念时需要突破的一个问题。

我们不能只讲知识或者只重交际功能；同样，我们在强调育人、强调人文性的同时，也要防止从一个极端走向另一个极端。一些老师在引导学生理解语篇的人文意义的时候，不敢触及语言形式，怕被误解为“走老路”。我认为，应倡导将探究语篇的主题意义与适度聚焦表意的形式手段相结合。这种表意形式包括语篇、句法、词汇等各个层面的知识，但一定要将这些知识的学习与语篇意义相融合。至于实践中如何操作，我们需要更多的探究与突破。我这里先抛出这个问题，希望大家更多地结合自己的话题来谈。

魏惠：刚刚刘老师简要地讲了她对于英语课程性质的理解。工具性和人文性的结合，首先体现育人导向。2014年教育部下发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，要研究制订学生发展核心素养体系，明确学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养的提出，也昭示着国家基础教育课程改革进入了核心素养导向的时代。新课标以核心素养来重构课程和教学体系。那么，核心素养导向到底意味着什么？怎样着力培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力？下面，我们请镇江市教科研中心的万红红老师来谈一谈她的理解。

万红红：我从新课标颁布以后就开始阅读，近期也参与了课标组专家的一些解读活动。下面，我结合华东师范大学崔允漷教授关于“三重境界”的说法，分享一下我的学习理解和体会。

第一重境界叫“想得到的美丽”，第二重境界叫“看得见的风景”，第三重境界叫“走得进的景点”。对应新课标的话，“想得到的美丽”，就是英语课程的育人愿景；“看得见的风景”，应该是英语课程的总目标——培育核心素养；“走得进的风景”，是我们教研员和老师们共同向往的英语课堂教学。由此，我就从感悟、理解理念到教学实践设计教学。也就是说，新一轮的课改，我们还是要从“改课”做起。通过每一节课的调整和优化，奔向新课标的要求。

对比2011年版课标和新课标总目标，我发现，总目标由综合语言运用能力，即语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面，变为课程的核心素养，也就是语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度。2011年版课标里面能找到语言能力、文化意识、学习能力的相关内容，但没有思维品质这个要求。新课标提到，思维的个性特征要反映学生在理解、分析、比较、判断、推断、评价、创造等层面的水平。思维品质的培养意在帮助学生学会发现问题、分析问题、解决问题，对事物作出正确的价值判断。思维发展和语言学习是分不开的，思维发展能够推进语言学习，包括能初步多角度地观察、认识世界，看待事物，有理有据，有条理地表达观点，逐步发展学生的逻辑思维、辩证思维、创新思维。我觉得思维品质分段目标描述的三个方面——观察与辨析、归纳与推断、批判与创新，与课标中思维品质高层级的要求和布鲁姆的教育目标分类的高阶思维也是吻合的。

第二个方面的对比是，2011年版课标语言知识包括语音、词汇、语法、功能和话题，新课标调整为语音、词汇、语法、语篇知识和语用知识，将语篇知识、语用知识提到了更为醒目的位置。与大家分享我的一些认识。解读语篇的时候，要关注语篇的宏观结构和微观结构，尤其是宏观结构更应引起关注。从宏观来讲，应该关注标题与正文、段落与段落、句与句，甚至文字与图表之间的关系，还要理解各种文体的結构特征、信息组织方式、语言特点以及作者的写作目的，明确如何描述自己和他人的经历，如何说明事物、阐释事理，如何传递信息。在语篇中还要辨识并尝试运用衔接和连贯的手段，以提升理解的准确性和表达的逻辑性。这样的对语篇宏观结构方面分析的要求，与高阶思维，就是刚才所说的思维品质中的归纳与推断、批判与创新等，也是分不开的。

还有就是语用知识。语用知识讲起来很简单——准确理解他人，得体表达自己。但是怎么教，其实需要领悟和实践。比如，译林版初中英语九年级上册第七单元讲奥黛丽·赫本的文本，第一节就说奥黛丽·赫本去世了，作者用了一个词die。但是最后一段，作者用的是pass away。为什么第一节跟最后一节的这两个用法不能互换呢？我们肯定都明白，第一段是讲fact（事实），最后一段是讲作者的opinion（看法），表达作者的崇敬之情、爱戴之意。但是如果老师不设置这样的问题或活动，学生是无法在具体语境中运用语用知识得体表达的。

刘学惠：我补充一点。我特别赞赏万老师的观点，这就是把理解意义与语言学习有机结合起来的一个范例。比如，我们单纯教peaceful，peacefully，学生顶多会记住这个单词的意思和词性变化，但这是脱离语篇的。如果让学生去解析一下为什么在这儿用peacefully，既是对思维的一个挑战，同时也是对语言学习的一个挑战，就是“语言形式聚焦”。我觉得这种设计是非常可贵的，要特别鼓励。

魏惠：谢谢刘老师！刚刚万老师和刘老师谈了对核心素养，尤其是思维品质的理解，实际上，他们不仅是在理解，还提到了核心素养落地的路径和方式。早在2013年国家课程方案修订时就提到了学科大概念。下面，我们请苏州工业园区星湾学校冒晓飞老师就学科大概念跟我们分享一下见解。

冒晓飞：魏主任提到了大概念，我围绕建构单元主题意义和大概念，谈谈我的思考。主题是英语课程内容的统领。相较于大概念，我更喜欢主题大概念的说法，它是一个相对动态的体系。新课标教学建议提到，要引导学生基于单元主题意义的探究，去建构、生成围绕单元主题的深层认知，促进其核心素养综合表现的达成。探究主题意义，毫无疑问，是英语课程实施的重要途径。就语篇来说，主题意义应该是作者在语篇中想要传达的思想情感和价值观念。简单地说，就是语篇想传达的真善美。各种类型的语篇都是有主题意义的，哪怕是说明文或者议论文，作者也有他的观念、倾向。我们可以把语篇主题意义看成英语主题大概念的意义或情感维度的体现，这是英语课程人文性的一面。需要注意的是，有的时候，教师在课堂上会有一些主题意义的升华，但这不能代表学生形成了自己的观念。学生自己的这种观念在什么时候才能表现出来？可能就是与他人交流、发表自己的观点的时候。

大概念是什么？学者大多是用隐喻的方式来进行解释的。威金斯认为，大概念是各种条理清晰的关系的核心，是使事实更容易理解和有用的一种概念的锚点。就英语学科而言，大概念与主题相关，且依靠主题建立，所以，我称之为“主题大概念”。它是围绕语篇主题的一些基本知识或观念，可以进行结构细化，也可以在单元层面进一步提炼和完善，还可以延伸到相近主题的单元，甚至能够和其他的学科结合起来去解决真实生活中的问题。学生在新情境中迁移、运用主题概念（知识锚点）解决问题（主要是观点表达）的时候，还需要调动知识存储组织语言和建构语篇。这时，英语学科的工具性就体现出来了。这就是英语主题大概念的语言维度。教学中，教师以帮助学生建立主题大概念为目的，从意义维度和语言维度组织教学，教师就基本具备了教学的大概念意识。需要注意的问题是：我们在教学中梳理结构化知识，引导学生画思维导图，是不是说学生就构建了主题大概念？他们是否能够去迁移、去运用，其实很难说。英语大概念教学需要更多的实践和探索。

魏惠：冒老师刚刚围绕大概念谈了他的认识理解和学习感悟。威金斯团队认为，大概念就是一个概念，或者是主题、问题。大概念离不开主题，没有主题，也就不可能有所谓的主题意义或者大概念。就是说，它可以使离散的事实或技能相互联系，并且有一定的意义。

刘学惠：大概念不是单纯的价值观念，而是要形成一个更上位、更抽象的概念，是可以迁移的。语篇的特征实际上就是体现英语学科核心概念的。现在新的课程内容里有语篇，那过去的语言知识里面的语音、语法功能到哪里去了呢？不是没有了，是用语篇代替了。语篇，就是使用中的语言。所以，在特定语境下跟别人沟通，这是核心。

魏惠：我觉得这个并不难理解。例如语篇，如果某一个语篇被选进教材，成为英语的教学文本，它就一定承载着一定的英语功能。而这种功能对我们的语篇教学提出的一个最基本的要求就是，实现阅读的现实意义。这种意义不仅包含语篇本身的文本价值，还应该有一定的教育价值。而这种文本价值、教育价值，就是语篇的意义。下面我们继续谈新课标。新课标在讲了课程内容的六个方面之后，在教学提示三级要求中提到，要做好初中和小学的教学衔接，帮助学生顺利地适应初中阶段的英语学习。除了小初衔接，还有初中与高中的衔接。下面我们请南京外国语学校连凯副校长谈一谈衔接的问题。

连凯：前段时间看到对王守仁教授的一个专访，他提到了一个信息，让我印象非常深刻。高中课标用到的表述是“学科核心素养”，但是新课标将“学科”两个字去掉了，用的是“核心素养”。这个小小的变化在提醒我们义务教育阶段的老师，在实际操作层面，对于学科的强化要有一定的把握。因为对低年级的学生过度强调学科特点，可能不利于培养他们的综合素养。我们以前要求初中老师在了解教材、了解课标的时候，“眼睛要朝上”，要往上看到高中，现在我觉得也是在提醒我们要俯下身子，去关注小学阶段学生的身心发展特点。所以老师们要有设计，并且落实好小初衔接的系统思考。

讲到衔接，我想对于老师来讲，不仅是要关注语言知识层面的衔接，还要关注学生能力、习惯、方法各方面的衔接。无论是小初衔接还是初高衔接，学生的自主学习意识和自我管理能力都是极为重要的，都有待提高并夯实。

前面我也提到，对于高中课标和新课标，我也做了一些对比，明显发现其中有一些内容是紧密联系的。比如，语用方面，新课标三级要求用得体的语言，还有非语言形式、目光、表情、手势、姿势、动作等，得体地表达自己。这其实和高中课标有非常直接的衔接。因为三级要求所对应的7—9年级学段和高中必修阶段是衔接最紧的两个阶段。再举一个例子，我记得刚才专家在讲语法教学的时候，讲到形式意义的使用，这一点在高中课标中也讲得非常明确：在语法知识的第一条，讲到语法的形式、意义和使用。所以，新课标和高中课标在很多点上的要求是一以贯之的。我自己现在也在留意这方面案例的收集，这是很有意义的一件事情，它能够帮助学生平稳过渡。我相信这个过程也会助力他们未来的学习。

魏惠：初中学段处于承上启下的位置，特别重要。初中教师不仅要研究自己的教学，还要研究学生。新课标还特别提出要指导学生坚持开展课外阅读，培养和发展学生的阅读素养，为学生提供课外阅读的环境、资源和方法，创造良好的课外阅读的氛围，帮助学生在阅读中得到全方位的发展。宜兴外国语学校副校长周丽萍老师在单元主题拓展阅读方面做了很多探索，请周校长来谈一谈她的观点。

周丽萍：前面很多专家都讲了自己对新课标的理解，我也想先谈谈对大观念的理解。我觉得，大观念是一种内化的信念，跟学科性的概念不同，它是经由学科性的概念转化形成的一种价值性的观念，让学生增加了认同意识和情感因素。这是它的第一个特点。第二个特点，它是一种上位的知识系统，包含着对下位知识的统领、统一，体现了事物的本质性。第三个特点，它彰显了一种思维方式，能够帮助人们解决问题，给人们想象和创造的空间。大概念如何落地呢？我想，要借助评价任务。关于单元评价任务，有这么几个要求。一是突出真实，要跟真实生活、真实社会相关联，强调模拟情境中的真实运用，强调在知识应用的节点上让学生去真实地获得。二是强调体验，强调知识生成的过程，让学生体验知识生成的过程，体验意义自主建构的过程。三是提升学习的能力，包括元认知的能力、与他人沟通合作的能力，以及发现问题、解决问题的能力。在单元整体教学和课外阅读两者之间，我们能不能找到一个关联点？

新课标提出了单元整体教学，课程资源开发中也鼓励教师敢于突破教材制约，充分挖掘教材以外的资源，运用具有正确育人导向的、真实的、完整的、多样的，且与单元主题情境相匹配的材料，引导学生学习，比如英语绘本、时文等。另外，新课标还强调要指导学生开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养：一方面，选择一些适当的读物；另一方面，要督促学生保证每天有一定的阅读时间，坚持课内课外阅读相结合。

怎么实施呢？我们倡导单元主题拓展阅读。这需要坚持两个原则。一是融合性原则。阅读时间的融合——采取课内课外交替进行的方式；阅读内容的融合——以主题为切入点，将教材中的内容与同一主题的课外课程资源整合；阅读方法的融合——将课内习得的一些方法迁移到课外，实现得法于课内，得益于课外；学生与文本的融合——学生通过与多个文本的碰撞与交融，在深层性理解中，自主建构主题意义。另一个是统整性原则。首先，从学习材料来看，教材以单元形式呈现，由多个文本构成单元。教师需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。其次，从课程资源来看，教材中的语篇因为过多地承载了语言知识和语法功能，势必会受到限制，不足以支撑学生领悟单元主题意义的丰富性和深刻性。另外，书中的语篇不可能涉及整本书阅读体验，这也体现了我们补充课外阅读的必要性。单元主题阅读能够打破教材和课堂的时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源，将课内外的学习融合成一个整体，促使学生基于已知，通过群文间的勾连映照，与主题建立意义关联，建构新观念，并内化为品格。我们的实施还很浅显，请各位专家提出批评和建议。

魏惠：主题阅读不仅有教材内的单元主题阅读，还有教材外的系列主题阅读；有单篇阅读，多篇阅读，也有整本书阅读。不管是哪种形式的阅读，这些语篇只要是在同一个主题和语境之下，就具有一定的关联性和互文性，是互为支撑的，即共同支撑单元的主题、单元的课程意蕴，整体体现单元的主题意义。

在“教学提示”的最后一点，课标还提出要开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力。课程方案还要求每个学科拿出10%的课时用于跨学科主题融合教学，这实际也是一种主题引领下的项目化学习。下面，我们请扬州市教科院的张利琴老师谈一谈她对于跨学科融合教学的主题教学的理解。

张利琴：刚才魏主任也提到了，各个学科对跨学科主题学习提出了要求，课时要不少于本学科课时量的10%；活动的组织要充分体现综合性、实践性；让学生在综合运用的过程中发展学科核心素养。我觉得在跨单元整体教学时，可能要关注下面几点。

第一点是跨学科知识和内容的选择与确定。首先，选择的内容要有利于单元知识的拓展。在实际教学过程当中，教师要充分考虑单元内哪些教学内容是最重要的，哪些跨学科内容与本单元的英语教学有关。把与单元内容相关联的跨学科内容引入课堂教学，指引学生在更大的语用场中综合运用语言知识，容易使知识之间形成互补效应，也有利于学生知识的積累与运用，能力的提升以及情感层面的体验。教师要认真研读单元教学内容，思考需要拓展哪些与单元教学相关的跨学科拓展内容，如何在这些内容的学习当中，让学生掌握语言学习的基本规律，找到语言和内容的最佳结合点，达到知识传递的畅通。其次，选择的内容要有利于开展语言活动。英语教学需要教学活动，让学生在参与语言活动的过程当中，把静态的文本内容内化为运用语言能力。最后，要有利于引发学生探究，促进学生思考，也就是能够进行单元主题意义的更深层次的探究，同时提升学生的思维品质。

第二点是结合单元话题或主题还有教学内容，分别思考英语学科与语文、历史、地理、自然等学科的关联点，然后从科学、地理、历史等学科学习的角度来确定语言学习目标或内容学习目标。我觉得这一点可以借用Content and Language Integrated Learning（CLIL）理念。由于教材并没有以文字的形式明确描述语言教学目标，所以教师需要结合实际的教学来确定目标，还要结合跨学科学习内容进行概念的建构，思考学生进行学科探究需要的语言支撑。

第三点是学科教学目标要能够嵌入、融入英语教学目标。跨学科学习不应该是“两张皮”。这需要考虑两个方面的内容。第一个是语言教学目标要依托学科活动。有了学科教学目标，语言教学才有归属，才能用英语做事情。第二个是语言教学目标的设定要能反作用于学科教学目标，让学科教学目标更具体丰富，凸显概念建构和思维发展。

第四点是设计聚焦“双目标”的学习活动。“双目标”，一个是语言教学目标，还有一个是内容教学目标。当然，跨学科融合学习可以是在单元教学的语篇内，也可以是整本书的拓展。

最后一点，如果要进行跨学科融合，我个人觉得可能还需要对教师进行培训。5月份魏主任布置的专题教研活动中，我们也融入了跨学科理念。在备课的过程当中，我们向地理老师、历史老师、生物老师请教。我觉得这个可能是一部分英语教师所缺乏的，也就是缺乏专门的学科知识的培训，缺乏CLIL教学的培训。所以，如果要进行跨学科融合教学，我们还要加强对教师的培训，进行交叉学科的互助互学和合作教学探索。

魏惠：新课标两次提出了有关实践活动的要求，加强学科实践和跨学科主题学习，用跨学科的思维来培养学生整体认知世界的能力，应该说是英语课程改革的一个新任务。刚刚张老师也谈到，怎样以主题为引领来选择跨学科学习的内容，怎样引导学生围绕主题，结合个人的生活经验和社会生活需要，自主开展真实问题导向的或者是任务驱动的项目式学习。这应该是摆在我们面前的两个特别重要的问题。实际上，课改以来，很多学科或多或少地都在探讨项目式学习，或者是跨学科主题融合教学，但是可能存在几个比较明显的问题：一是把跨学科融合教学、主题教学演变成了一个项目导向的活动，而不是项目式学习；二是作品驱动，而不是问题驱动；三是从整个过程来看，是教师主导整个学习进程，学生选择的权利、自主的权利太少，比较多地表现为简单地在教学当中增加了一点实践或者是活动的成分，把实践活动作为一种手段，或者是点缀。所以，我们在开展跨学科主题融合教学的时候，主题一定要鲜明。跨学科绝对不是几个学科的简单叠加，首先要保证本学科独特的育人价值，以学科实践为支点来撬动课堂转型，以跨学科教学来加强课程综合和学科的关联，通过主题、项目、任务等学习活动，形成纵向贯通、横向关联的课程内容结构体系，促使学生积极开展自主学习，调动生活经验、思维能力，激发学生解决问题的意愿，使其在活动的过程中发展学科核心素养。

关于今天的研讨，还有重要的两个点。一个是新课标课程理念的第五点提出，要注重“教—学—评”一体化设计，课程实施第六点也提到要推动“教—学—评”一体化设计与实施。学科课标组的专家对“教—学—评”一体化关注得也比较多。我们请南通市教科院陈亚红老师结合这一点，来谈谈她的一些体会。

陈亚红：新课标出台之后，我也带领南通地区的英语教师反复学习了新课标中关于“教—学—评”一体化以及一致性的文字阐述。我们找到了前言部分“主要变化”中“要注重实现‘教—学—评一致性”，课程理念部分“注重‘教—学—评一体化设计”以及课程实施部分“推动‘教—学—评一体化设计与实施”等内容。此外，我们也与高中课标进行了相关内容的比对。

我觉得一线教师，尤其教研员要着重去思考教、学、评分别指代什么。新课标中，“教”是指基于核心素养目标和内容载体设计的教学目标和教学活动，“学”是学生的实践活动，但“评”是什么没有说清楚，只提到“评”主要发挥监控教与学过程和效果的作用。所以，我们在进行“教—学—评”一体化实践的时候，也结合了高中课标对教、学、评内涵的阐释。我们觉得，教师要注重各教学要素相互关系的分析，设计并实施目标、活动、评价相统一的教学，在实施教学和评价的过程中，通过观察、提问、追问，以及合理、科学的测试等方式，收集学生学习是否真正发生的证据，及时诊断学生在学习过程中的问题，根据需要提供必要支架和及时反馈，帮助学生达成预定的教学目标，以评促学，以评促教。

那到底评什么？我与老师们一起研读了《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》、课标中的“义务教育英语学业水平考试命题原则”，以及评价与考试的主要指向等。我们进一步认识到，核心素养是教学评价的关键词，教学评价应以学生核心素养的发展作为出发点和落脚点，充分发挥学生的主体作用，采用多种评价方式和手段，体现多渠道、多视角、多层次、多方式的特点，关注学生的个体差异及可持续发展。

当然，教学评价不仅包括我们熟悉的中考（学业水平考试）、单元考试或期末考试，还应包含教学过程中的课堂评价、作业评价等，这些也正是亟须我们研究的课题。虽然说“教—学—评”一体化是“实施意见”中的一个小点，但是从宏观层面，教研员可以通过“教—学—评”一体化来做好教、学、评的指导工作。一线教师可以从中观和微观层面去做一些尝试。比如中观层面，教师可以以单元整体教学的形式进行“教—学—评”一体化设计，进而实现“教—学—评”的一致性。同样，微观层面的课时教学，也要进行“教—学—评”一体化设计，在单元目标的统领之下，确保教、学、评是一致的，均指向学生核心素养的发展。

魏惠：南通从去年年底开始，一年以来都在推进“教—学—评”一体化实施，并把这个内容作为一个重要的点来研究，是可圈可点的。在研究教、学、评最终走向一致性的过程当中，还有好多地方要去做进一步推敲。

我們前面谈课程总目标，谈核心素养，它们在教学中怎样落地？单元整体教学的设计与实施是主要路径。因为只有在单元整体教学当中，学生才更有可能进入深度学习，才更有可能实现核心素养的进阶发展。离开单元整体，只有支离破碎的或者单个的课时教学，核心素养是难以得到融合、进阶、发展的。江苏一直在持续地进行单元整体教学研究。常州市教科院的刘芸老师和连云港市教研室的周薇老师，是近些年我省初中英语单元教学目标设计和单元整体教学实施项目的直接参与者。我们先请刘芸老师谈一谈对单元整体教学的理解。

刘芸：今天我学到了非常多的内容，深化了我对新课标理念的学习。我谈谈对单元整体教学的认识。我觉得单元整体教学可以改变课堂中对文本浅表化的、浅层次的、肢解式的教学方式，有助于培养学生的核心素养，也有利于学生建构结构化的知识体系。

新课标指出，英语课程内容包含主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六个要素，这六个要素共同构成核心素养发展的内容基础。主题意义是课程内容的第一要素。在主题意义的引领下，学生逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知和价值判断，达成核心素养的综合表现。开展主题意义下的初中英语单元整体教学具有重要的作用。

单元是一个相对完整的学习单位，也是教师进行教学研究的基本单位。它是实践主题意义、学习语言知识、训练语言技能、培养学科核心素养的载体。教师在进行整体设计之前，必须找准单元主题、挖掘育人价值、深度解析教材、整合单元各部分内容，然后以单元主题为导向，确立一条主线，围绕主线对教学内容、教学目标、教学活动及教学评价进行整体设计。而基于主题意义的教学探究，将单元作为一个知识体系，为英语课堂注入了活力与无限可能，能够促进学生核心素养的形成，有助于教师在教学设计中从整体视角来审视整个单元的教学，大大提高英语教学的效能。

王蔷教授提到了单元整体设计的一些特点。第一，教学目标具有关联性和建构性的特点。教学目标紧紧围绕单元大主题的建构展开，单元目标的实现必须基于各个课时目标的实现，每一课时都会承担单元目标的一部分或者一个阶段，每个课时的目标不孤立存在。课时与课时之间也有更紧密的关聯，这节课承接上节课的部分内容，同时为下节课奠定基础。第二，教学内容具有整合性特点，强调在深入研读教材基础上，整合与优化调整教学内容。为了使学生对主题意义的理解更深入和透彻，教师需要在主题语境框架下适当增补阅读材料或者调整教学内容的顺序。第三，教学活动设计具有连续性、层次性和完整性的特点。教学活动首先围绕单元主题展开，其次充分考虑学生的认知特点和学习规律，通过单元内不同语篇的深度学习，学生对主题的认知由低级到高级，由简单到复杂，体现出学习过程的连续性、层次性和相对的完整性。第四，强调目标设计、方法设计和评价设计三位一体，追求目标、活动和评价的统一。其实这些也是教师进行单元整体教学设计要遵循的原则。

最后，谈一下单元整体设计的具体做法。教师应在单元主题意义的引领下，联系单元各语篇，将零碎的知识点串成线、连成片、织成网，纳入系统的知识结构，使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，逐步形成对单元主题的深入理解。教师可以通过四个步骤完成单元的整体教学设计。第一，分析教材内容，厘清主题、话题和语篇类型，确定主题意义，也就是单元的育人目标；第二，梳理主题、话题间的线索，确定单元教学目标和课时教学目标，做到课时目标互有关联，服务于单元整体目标；第三，优化教学内容，明确教学顺序；第四，设计学习活动，实现自然过渡。教师可根据单元总目标和各课时的教学内容设计学习活动，为最后的产出、生成做好铺垫和积累。

魏惠：好的，谢谢刘老师。下面我们就请周薇老师接着谈，我们再补充。

周薇：我简单说一下我的想法。

第一个方面，我们为什么要开展单元整体板块的教学设计？这是因为，目前我们的教学存在共性问题。例如，我们的教学是碎片化和零散化的，很多教师的课堂教学缺乏主题引领和语境设置，教师孤立地讲解知识点，既没有主题引领，也没有语境支撑，导致学生对语言的学习停留在零碎的知识点记忆上，所学的知识不能直接服务于在特定语境下对相关主题内容的理解和表达。还有一个普遍的问题是浅层化。很多英语课堂现在还是存在重语言形式、轻语言功能和意义的情况。课堂教学过程还是比较浅层和低质化，无法充分培养学生的语言运用能力，更忽视对学生思维品质和文化意识的培养。这些问题造成了学生对英语学习缺乏兴趣和动力，获得感不强。

第二个方面，要理清什么是基于主题的单元整体教学活动的设计。刚才魏主任也提到，新课标“课程理念”的第四条就是“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”，引导学生参与指向主题意义探究的学习理解、应用实践、迁移创新活动。在“课程实施”教学建议的第二条也提到，要加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学。单元整体教学必须要在特定的情境中完成，才能更好地实现主题的建构。要以主题意义统揽教学内容和教学活动，并指向基于核心素养的教学目标。也就是说，我们的学科、我们的课程要让立德树人的路径能够看得见。那么，如何基于主题进行单元板块教学呢？首先要帮老师们理清楚主题、话题、主题意义等概念。

程晓堂教授在《义务教育英语课程标准关键问题解读》这篇文章中对这几个概念有很清晰的诠释。“主题”主要有两个意思：第一，主题就是中心思想；第二，主题就是主要话题。课标中的主题更接近话题，而不是中心思想。因为话题一般比较具体、微观；主题是对相关话题的提炼和归纳。大家可以去阅读学习这篇文章，理清相关概念。

主题意义就是人文教育目标，就是希望学生在提高英语语言能力的同时能知道些什么，比如能够感悟到些什么、领悟到些什么，能够养成一种什么样的人文素养，这一目标也含有对学生思维方式的培养。简单说来，就是在使用语言的过程中形成什么样的观念态度。

在真正的实施过程当中，要指导教师遵循一定的原则来开展基于主题意义的单元教学板块设计，从而帮助学生在学习中实现效益最大化。第一个原则是整体性原则。这又体现在两个方面。一是体现在教学目标的整体性上。因为教学目标是引领课堂教学的关键，整个教学活动都是围绕着教学目标来实施的。单元教学目标要以单元主题为主线，明确本单元教学要解决什么问题。教师要根据学生的学情来细化单元教学目标，然后再将细化后的目标分解到各个课时的教学目标中。课时的教学目标要向上承载单元目标，向下统领本课时的一些教学内容。二是体现在教学内容的整体性上。教师对单元的教学内容要进行系统的梳理和分析，紧扣单元的主题，提炼单元的大观念，明确主题意义。

第二个原则是关联性或者说系统性原则。我们开展基于主题意义的单元板块教学的设计，就是要指导学生在主题意义的引领下，通过深入解读单元内不同类型的语篇，领会不同的语篇所承载的语言知识和文化知识，进行语言知识的学习，获得语言技能提升、文化内容理解、思维品质发展，最终实现价值取向的判断和学习策略的应用。

第三个原则是层次性原则。这实际上就是要彰显英语学习活动观。依据英语学习活动观三个层级来设计单元板块教学活动，能够让学生在有序的、螺旋式上升的递进活动中感悟到单元板块学习内容之间的逻辑，从不同角度和层面深入地探究主题意义。

第四个原则是体验性原则。学生的学习效益决定学习质量。基于主题意义的单元板块教学要为学生提供感知、观察、比较、分析、探究的机会，以及在多元真实的情境中灵活运用、迁移创新的平台，使学生在学以致用中真切地体驗和感悟主题意义的建构。

第五个原则是发展性原则。我们的教学最终指向学生的发展，要使语言学习与育人同行。在单元各个板块的教学中，教师要引导学生去挖掘承载每一个板块的主题意义，重视学生在学习过程中的情感体验，促进学生多元发展，最终实现学科育人目标。

总体来说，基于主题意义的单元教学，首先需要教师研读语篇，围绕单元主题挖掘育人价值，确立单元的育人目标和教学主线。其次是深入解读和分析单元内各个语篇，结合学情，梳理各个语篇之间的逻辑关联，建立单元内各语篇内容以及语篇育人功能之间的联系。再者就是引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断。

魏惠：刚刚刘芸老师和周薇老师就单元整体教学和单元整体教学下的板块教学设计，分享了他们的观点。为什么要开展单元整体教学？核心素养目标的提出，赋予了单元新的内涵。对学生来讲，他们所需要的知识体系发生了变化，所以学习的样态也会发生变化。我们在研讨刚开始也提出了一个问题，就是新课标“新”在哪里？它将引发教与学的哪些变化？我想，一个是知识体系要从实体性知识向建构性知识转型，另一个是学习样态要从浅层走向深度。另外，我们日常的教学设计与实施也要发生变化。单元教学目标设计，是落实核心素养目标的行动方向和主要路径。对于单元教学目标的设计，需要做更深入的研究。维果茨基提出，单元是一个整体的、活的、不可分割的组成部分。为此，有专家把单元比喻成一棵树。那么，我们提炼单元的主题意义或者单元大概念，就是“削枝蔓，立主干”，获取有价值的营养，使零散的知识形散神聚，获得规律、原理、趋势、道理，建立主干的知识结构，让学生的认知呈树状生长，引导学生积极向上、自然生长，从而真正体现英语课程全面育人的思想，落实立德树人根本任务，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。（魏惠，江苏省教育科学研究院中小学教学研究室，特级教师。刘学惠，南京师范大学外国语学院，教授。万红红，江苏省镇江市教育局教科室，正高级教师。冒晓飞，江苏省苏州工业园区星湾学校，特级教师，正高级教师。连凯，江苏省南京外国语学校副校长，特级教师，正高级教师。周丽萍，江苏省宜兴市外国语学校副校长，特级教师，正高级教师。张利琴，江苏省扬州市教育科学研究院，特级教师，正高级教师。陈亚红，江苏省南通市教育科学研究院。刘芸，江苏省常州市教育科学研究院。周薇，江苏省连云港市教育局教研室，正高级教师。）