摘要：从教三十多年来，经历了从知识教学到问题教学，到情境教学，再到现象教学的三次转变、四种形态，一步一步从书本走向真实的世界。为了向教育的“至善”之境靠拢，开发“潜教育”又成了逻辑的必然。“潜教育”是基于善、为了善也通过善的教育，它的加入将给教育带来新的面貌和新的技术。

关键词：教育向善；教学转型；现象教学；潜教育

名师成长故事自述之十六。一个合格教师需要具有综合性的能力，特别是与人打交道的能力。而我，天性不善和人打交道，似乎是不适合做教师的。从教三十多年来，我一直如履薄冰、小心翼翼，至今也没有特别值得夸耀的成就。但是，我从未失去对教育的热情，从未停止对教育的思考，一直用心做教育，一直想给学生最好的教育。因此，总算还有几点心得，最大的一点就是：只有以善的方式才能做成善的教育。对于教育者而言，善是最低原则，也是最高道德。在此，我愿意把心路历程写出来，告诉年轻的同行：一个平凡的人，也可以在教育这个伟大事业上体现出生命价值——我从不认为教师是平凡的职业，相反，它很伟大，无论对个人、家庭，还是对国家、民族。

一、 待我以善

我很幸运，周围的人总是待我以善，童年时期尤其如此。这种被善待的感觉，给我的情感世界和精神世界以丰厚的滋养，让我有安全感甚至安逸感，让我对这个世界充满希望，在困难的时候也不惧前行。善是温暖，善也是力量。

我的第一位恩师是成言德老师。应该说，我在还没见到成老师的时候，就已经从他身上学到了善。

1963年，我出生在江苏省连云港市东海县的一个不算偏僻的农村，离县城不到5公里。但那个时期，城乡是两重天，农民经常有吃不饱饭的时候。成老师就是在那个最艰难的年代从老家南通来到我们村的，他一个人撑起了村里的学校。

我曾听稍大一点的玩伴说：“成老师的教杆打在头上‘啪啪响呢。”这让还没有上学的我非常害怕。不过，没多久，这种害怕就基本打消了。有一天，我听到妈妈和伯母婶婶们在聊天，她们都说成老师很善良。我妈说的是：“成老师那教杆总是高高举起、轻轻落下，到头上就没一点力道了，那真是心疼小孩呢！”这些农村妇女没有一个上过学的，她们并不能评价教师教学水平的高低（也无这样的念头），“善良”一词就是她们由衷的赞叹，饱含着发自内心的敬佩和感激。几十年后，成老师早已离开我们村，但村民们还对他的好念念不忘。

进了学堂，只有一个班（学生到二年级就转到隔壁村了），这个班也只有成老师一个老师。成老师面相很苍老，浑身精瘦，脸色蜡黄还偏黑，额头宽宽的，两腮瘪瘪的，眼睛大而深陷，鼻梁高、鼻头尖削，眉毛很多很长也很黑，看起来有点吓人。但时间稍长，我就完全不害怕了。因为，成老师其实很和蔼，对学生非常好，他连平时走路都是轻悄悄、慢腾腾的。我从来没有被他的教杆敲过，也不记得其他同学被敲过，甚至不记得他大声呵斥过谁。只是那时我们不懂事，上课时吵闹得厉害，成老师就拿教杆敲黑板，那倒确实是“啪啪”响的。教室里没有课桌，同学们趴在用土垒成的实心台子上写字，土台子敲不响，成老师只能敲黑板。现在想起来，那时的成老师应该只有30多岁，那种又老又怪的相貌其实是营养不良造成的。

上学第一天，成老师教的是“毛主席万岁”五个字，这是第一册课本的第一课内容。后来，他又教了我们一首歌，歌名叫《红小兵心最红》。记忆中，这是成老师教的唯一一首歌。我们没有音乐课本，成老师就把歌词抄在黑板上。成老师并不擅长唱歌，但他是第一个教我唱歌的人。成老师教唱时很努力、很认真。他的表情一直很严肃，我似乎从来没有见他笑过，即便唱歌的时候他也没有笑，好像人生病时一样——后来我知道，他那时真的有病在身。但这，并不妨碍他心柔如水。我忽然想到这个词，“心柔如水”。

后来，在小学、初中、高中、大学，我都感受到了老师们春风般的温暖。对于这些，妈妈那时经常念叨，让我向他们学习。在我大学毕业去上班之前，妈妈反复叮嘱我：“要好好对待学生，要心疼他们。”我明白，她说的其实是“善”。她老人家不识字，却给出了铁一样的逻辑推理：每个人都需要被善待，人同此心，心同此理。

在这样的教育环境中长大，“善良”已经被刻入我的记忆深处，深入骨髓里。我很感恩于生命中的这些馈赠。我曾经写过一篇散文《我的小学老师》，回顾了老师对我的恩、我的情，發表在《扬子晚报》上。

高考填志愿时，我从头到尾填的全是师范类院校。

二、 教育向善

1981年，我进入徐州师范学院数学系。4年后，我被分配到离老家较远的一所偏僻的农村中学。在那里，我遇到了第一批同事和学生，奠定了我教育理想和教学行为的基调。

我的第一任师父是两位张老师，当时数学组的正副组长，正组长叫张其干，副组长叫张晗方。这两位师父分别是我教学业务和数学专业研究的引路人。

张其干老师当过县里的教研员，教学业务相当娴熟，而且为人坦诚、一片热心，对我的指导毫无保留、直接有效。我从他那里学会了各项教学基本功，还学到了他对课堂精益求精、对学生呵护备至的工作作风。

张晗方老师痴迷于数学专业研究，身为中学教师，却堪称数学家。他在几何不等式方向上的研究成果，有多项居于世界前列。他给出的一个“权方和不等式”非常地一般化，数学上多个赫赫有名的不等式（比如柯西不等式、赫尔德不等式等）都是它的特殊情况。张晗方老师专心治学，后来徐州师范大学主动前来“挖”他，不久他就晋升为教授。他的专著《几何不等式导引》在该领域极具权威性，被多所大学用作博士生教材。在他潜移默化的影响下，我也对数学专业研究有了向往。我后来把世界上一些著名的定理做了推广，比如斯台沃特定理、斯坦纳莱默定理、蝴蝶定理、三角形中的欧拉定理、外森比克不等式等等，先后发表了50多条新定理以及多个新公式（比如E=E0τ2）。我的第一篇数学专业论文《Bernoulli－Euler问题的一般形式》就是张晗方老师推荐发表的。2010年，湖南师范大学沈文选教授等主编的大型工具书《几何瑰宝》，收录了古今中外重要的初等几何定理和名题共1500条，我发现的定理一共有13条被收录。沈文选，杨清桃.几何瑰宝——平面几何500名题暨1000条定理［M］.哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2010：前言，380393。国际数学界长期研究的三角形特殊点，有费马点、葛尔刚点、布洛卡点等，都是以外国人的名字命名的，“正则点”的出现填补了中国在这方面的空白。“正则点”是我于1999年在一篇论文孙四周.关于三角形一个新点的发现及初探［J］.中学数学，1999（6）：4446。中提出的，随即引起了一股研究的热潮。另外，我还在双圆多边形、一般折线、宇宙学模型等方面有一些探索。中国初等数学研究会秘书长杨之（即杨世明）先生曾称赞我的一个双圆折线的研究成果“是当时最领先的”，并在他的专著《一般折线几何学》中引用了我发表过的6个相关定理。杨之.一般折线几何学［M］.哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2015：123128。我的这些数学成果虽然算不上重大，但都是创造性的，也算给数学贡献了一点新知识。这些，离不开张晗方老师当初的巨大鼓励和无私指导。

我的第一任校长耿隆瑞也是一名数学教师。工作第一年，我就被安排带高三毕业班。工作中我遇到了很多难以解决的问题，耿校长都给予了我坚定的支持和具体的指导，包括帮我解答数学难题，并且没有因为我不会做这些题而轻看我，我感觉非常温暖。耿校长的领导作风宽厚温和，学校人文气息浓厚，师生心情舒畅，同事之间相互关心、相互帮助蔚然成风。

现在该说说我的第一批学生了。我对他们的感情有点复杂，特别是近年来，我时常会涌起一丝愧疚，觉得对不住那批学生。因为我那时初为人师，没有工作经验，谈不上教育科学和教学艺术，只是把知识点给他们讲了，把题目给他们练了。而他们当时和现在都没有抱怨过我，给了我非常大的宽容和尊重。古语说“教学相长”，其实我从学生身上学到的，远比我给予他们的要多，我对他们抱以真诚的谢意。

可以说，我对教育之善的追求，不是刻意确立的方向，而是在潜移默化中自然形成的。善是一种美德，也是一种能力。毋宁说，善首先是一种能力，因为它需要以认知能力做基础，一切道德缺陷首先是认知缺陷。

第一，善需要教育。如果一个人不能辨别善恶，或者没有能力行善祛恶，就终归不会有嘉言懿行。历史上和现实中，有太多的人因不能独立判断而助纣为虐，有太多的人因善恶不分而使正义不彰、罪恶不惩，有太多的人因麻木不仁而有“平庸之恶”，有太多的人自以为行善却大作其恶……苏格拉底说“无知即是恶”，可谓切中肯綮。

第二，教育可以开启善。一旦人能辨别善恶，则除了穷凶极恶之徒外，绝大多数人都会从善如流。人是社会动物，天然地有共情的能力，潜意识里希望自己被温柔以待，因而也倾向于善待他人。西方有句谚语说：“没有人会知道善而不向善的。”这又让我对善之教育抱有极大的信心。

第三，教育需要善。教育应该让学生变得更好，途径还应该符合学生的天性，即以善的方式达成善的目标。所谓“更好”，首先是心地更善良、身体更健康、精神更独立、人格更健全，其次才是更有才华、更有能力等等。做一个“好人”，远远比做一个“有才华的人”“有趣味的人”“有钱的人”更为重要，更受欢迎，也更为幸福。

我不知道“人之初，性本善”对不对，但我知道可以实现“人之终，性向善”，途径则是教育。泰戈尔在《飞鸟集》中写道：“不是斧的敲击，而是水的载歌载舞，使鹅卵石臻于完美。”我相信善的力量，相信善可以经教育而得，也相信只有善的教育才能得到善的结果。这也促使我不断寻求教育理论的转变和教学方法的改进。

三、 变以求善

“教什么”和“怎么教”，两者皆善才有教育之善。

我的“教什么”有三次转变、四种形态，即教知识、教能力、教思想、教素养，这涵盖了我所能想到的所有可能性。在这一点上，可以说我赶上了好时代，也很感谢这样的好时代。

“工欲善其事，必先利其器。”我的“怎么教”相应地也经历了三次转变、四种形态，即知识教学、问题教学、情境教学、现象教学。稍微可以夸耀一下的是：我的每一次转变，都比国家政策的公布有较大的提前量（5年以上）。倒不是我有先见之明，而是国家政策有天然的滞后性。一个理论、一项措施能够成为国家政策，必是在相当成熟、易于操作以后，还要经过反复论证，文本的制定和审批也需要一段时间。可想而知，此前好几年，理论界就在学术期刊大量发表研究成果了。只要你有需求，这个时候就可以进入。而如果某种观点或措施是你原创的，提前量就会更大（热情也会更高）。由此可见，多读一读专业期刊是大有好处的，那里有最新的理论和实践研究。

我工作的前三个年头，用的是“知识教学”。就是把知识告诉学生，然后做一些解释（俗称“一个定义，几项注意”），让学生认识然后记住它，再通过练习来巩固。那时的练习不是为了形成能力，而是为了巩固记忆，考试则是为了检查记忆——教师在课堂上最常问的一句话就是：“记住了吗？”如果学生齊答“记住啦”，那就皆大欢喜，否则就重讲一遍。知识教学是从知识出发的教学，也往往是到知识结束的教学。人类历史上大部分时间的教学都是知识教学（把经验也视为知识），它最适合于农业时代和工业时代。近代教育的伟大开拓者夸美纽斯对教育所下的定义就是“把一切知识教给一切的人”，这种教育观所需要的就是知识教学。思想家培根有句名言“知识就是力量”，这从世界观和方法论的角度赋予了知识教学的正当性。这种教学是把知识当作早已存储在仓库（教材）里的制成品，拿给学生并让他们接收（雅称为“继承”）。那时，各级教学会议反复强调的一句话就是“以纲为纲，以本为本”（前一个“纲”是指教学大纲，前一个“本”是指课本，即教材），不得越雷池半步。我感觉到这种气氛很压抑，教学工作似乎只是一件任务，没有快乐感。

但很快，波利亚的数学教育理论传到了中国，我认真研读了他的三本代表作《怎样解题》《数学的发现》《数学与猜想》。1988年，我开始尝试“问题教学”（从问题出发的教学），重点对学生进行问题解决能力的培养。我年年带高三毕业班，而且独自一人带整个年级（2个班），学生的高考成绩总是很好。

1993年，教育部提出高考命题“以能力立意”（此前一直是“以知识立意”）。不得不说，中国高考的影响力实在太大了。“以能力立意”没过多久，“问题教学”即陷入“标准化试题”的牢笼，演变为“题型+方法”，“问题解决”则异化为“重复操练”，程式化严重，僵硬机械。死记硬背重新回潮，不同的是从记忆知识“升格”为记忆题型、记忆方法，解固定化的题目，常规性地重现套路。

强烈的困惑再次袭击了我。我不能忍受这样的训练方法，我希望学生能有自己分析问题、解决问题的能力。于是，我在教学中努力渗透数学思想，希望教会学生思考。差不多就在这个时候，建构主义被引进中国，继之南通的李吉林老师开展情境教学获得成功。我也随之转入了基于建构主义的情境教学（从情境出发的教学）。

建构主义和情境教学的结合，给我的教学观念和方法带来了巨大的转变。知识不再是教师给予学生的，而是学生通过思考自主建构的。这已经很接近于创造和发明了。我又读到了弗赖登塔尔的教学理论，在他的数学教学三原则（数学现实、数学化、再创造）指导下，着意加强学生数学建模能力的培养。让学生感悟数学思想，渐渐成为我教学的明确追求。这样的转变，也顺理成章地把我带进了数学文化研究的领域。我希望从数学史中找到学习的素材，一来提高数学情境的文化含量，二来尝试让学生像数学家一样去发现数学。

这种做法非常有效，也让我在情境教学里停留了15年以上的时间。在这段时间里，我主持了省级重点规划课题，论文获得华东师范大学汪晓勤教授的认可，他还两次推荐我在HPM（数学史融入数学教学）大会上做主题报告，并主持会议分论坛。

随着对建构主义和弗赖登塔尔理论的理解不断加深，我逐渐看到了情境教学的一些不足或者说弊端。比如，情境教学更多的是把数学问题生活化，而不是把生活问题数学化。前者寄望于对数学进行通俗化解释，以易于学生接受，其实是回到了知识教学的老路上。再如，很多的情境设置都只是为引入课题，一旦引入完成，就将情境弃之不顾（它也确实不足以承担更多的使命），而不让学生对情境进行认识，似乎它本来就是不存在的……

更令我不能释怀的是，情境中的问题与现实世界中的问题差别巨大，教学中的情境往往有明显的暗示性和提示作用，而真实的现实世界是没有这些的。特别是，情境教学会把复杂的问题简单化，把深刻的问题浅表化，给人带来“问题已经解决”的错觉。这不但没有真正解决问题，反而消弭了人对它的好奇。因为人的情绪由潜意识决定，而潜意识并不负责判定对错，稍微有个解释就能使人的不安情绪释然，不论这个解释多么浅陋，哪怕这个解释是错的。我希望让学生直接面对世界、感受世界、观察世界和思考世界，发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。教会学生思考，不能人为地给出情境（尤其是虚假的情境）。

能不能对情境做更好的设计，来克服这些弊端呢？我发现并不总是可以，因为有些弊端是情境教学所固有的。因此，我再一次走到必须调整教学思路的关口。

2014年春天，我开始了名为“现象教学”的理论研究，并组建了研究团队。2015年，我的第一篇主题论文孙四周.把数学问题还原为数学现象——谈“基于活动与体验的例题教学”［J］.数学通报，2015（10）：4145。发表在《数学通报》上。2016年，现象教学研究获得江苏省教育科学“十三五”规划重点课题立项。同年，我获知芬兰的现象教学在国际上取得了巨大的影响，这给了我很大的惊喜，因为有更多的理论和经验可以借鉴了。稍感遗憾的是，芬兰的现象教学与我们的实验只是在理论上相通，而在形式上截然不同。他们的教学又叫“跨学科综合教学”，是一种大项目、多资源、长周期的教学活动，一个学期只安排1—2次。我们的实验则是希望找到在常规课堂里实施的现象教学，希望发现适用于每一节课、每一个知识点的教学形态，所以，我们把大量的精力花在“现象教学常态化”上。2017年，现象教学正式进入课堂实验，很快就有了丰硕的成果。2018年和2019年，我相继出版专著《现象教学》（内蒙古人民出版社，2018年）和《思维的起源》（中国国际广播出版社，2019年），并编纂《现象教学案例集》3本。2020年，相关的研究成果获得第5届江苏省教育科学研究成果特等奖，开始有外省市的学校和教师参与实验。

现象教学，是从现象出发的教学。学生面对现象，通过活动而形成对现象的解释。学生的解释未必正确（不符合逻辑或不符合社会认同），但没关系，这是大班教学，教师和同伴可以与其对话，进而促使其形成新的解释。现象与知识的区别在于：现象是世界的表象，代表现实；知识是前人的成果，代表传统。现象教学视域下，知识是“生成”的，不是“继承”的。所有的教育都是自我教育，所有的学习都是自我学习，每一次学习都是一次创造。

上面所说的三次转型、四种教学方法，从知识教学、问题教学、情境教学到现象教学，一步一步地从书本走进了真实的世界。现象教学是一个发现世界的过程，也是发现自我的过程，践行了苏格拉底的教导——“认识你自己”。

为了看清四种教学方法的异同，可以把它们放在一起进行比较（详见下页表1）。当然，四种教学方法并不互斥，就像一个人的不同年代并不互斥一样。同一节课上，可以用到全部的四种教学方法。所有的教学方法都有可能被现象教学的理念所改造。比如，当我们从知识开始教学时，就把知识当作现象去观察、分析以形成表述，而不是把知识当作成品介绍给学生；在问题教学中，我们可以让学生自己发现和提出问题；在情境教学中，给学生真实的情境，真实的情境就是现象。当然，所有的教学方法最后都形成了知识，这是无可怀疑的，没有任何一种教学可以脱离知识。

而且，我的每次转型都是因为现实与理想的矛盾，因为内心的纠结，而不是外力的强制。

为了看清四种教学方法之间的逻辑，下面再把它们放在一起做一个说明。

首先，知识教学把学生当作承载的容器，不利于学生的主体性和主动性的发挥，难以保证学生的全面发展（事实上，他们连“继承”都做不好）。教育科学研究表明，把能够让学生自己发现的知识提前告诉他们，对其智慧形成是有害的。“先告知”其实剥夺了学生与世界互动的机会，并不是“又快又好”——“快”也许有点，但绝不是“好”，因为学生没有体验到自由与创造。通过记忆学得的知识，大概率是僵化的知识，而僵化的知识易陷于偏执和极端，这比无知更可怕。

其次，问题教学确实比知识教学先进，但如果“问题”是教师给的，学生将其当作任务接受下来并按要求完成，这仍然是被动学习。教师的发问往往是针对知识点的，学生的思考亦然——追根究底还是面对知识的教学。一问众答，不是为了启动思考，而是为了统一答案，这并不能真正培养学生的问题解决能力。名为问题教学，却并不在乎学生的问题意识。久而久之，学生便不再主动思考，还时生揣测（教师意图）之心——这一点，我尤其无法忍受。

再次，从情境出发的教学使教育的样态焕然一新。让学生在情境里学习，自主建构知识，给学生的素质带来了根本性影响，教学效果之好是很值得称道的。但是，它需要教师花费大量（甚至主要）的精力去设置情境。尤其是，情境不是学生认识的对象，它往往被当作一个“引子”，用过即扔。再加上情境固有的暗示性和提示性，直接影响学生创新意识和创造力的培养。即便在現今这个情境教学大普及的时代，也是年级越高，对它的热情越低。小学、初中兴味盎然，高中半冷半热，大学就不再提情境教学了，研究生则要拨开情境的迷雾直面问题本身。转型又成为必然。

最后，现象教学作为专门的教学形态其实刚刚起步（此法多年前已在医学、司法、军事、金融等部门的培训或教学中使用），常规课堂中的现象教学尤其如此，还有很多工作要做。现在就面临一个特别重大的问题，即教育与潜意识的关系问题，我称之为“潜教育”问题。我们知道，教育是要改变人的意识、行为和情感的，而人的意识中95%属于潜意识。潜意识不能为我们所觉察，却控制着我们的行为和情感。有心理学家说：“潜意识的作用比显意识大30000倍。”因此，成功的教育一定是利用潜意识并达于潜意识的教育。如果教育中没有这样的“潜教育”，就一定是不完整的，也不可能让教育走向至善之途。

四、 止于至善

我一直追逐着教育的善，也努力实践着善的教育。但“至善”，我深知它是达不到的。不过，我不会因此而沮丧，反而觉得，它始终处于前方的不远处，不离不弃地引导我、鼓舞我、鞭策我，是一种机缘、一种幸福、一种欢喜。它的存在本身，对我而言就是一种善。

从工作的第一年起到现在，我大部分时间都在高三数学教学这个“高压岗位”上。一个“善”字，让我没有职业倦怠，没有心理焦虑，没有畏难情绪。

我工作过的学校比较多，从偏僻农村的薄弱学校，到繁华都市的著名学府，又到经济发达地区的乡镇中学，还时常到全国各地参观、讲学，所见所闻不可谓少，对于教学形态的“善”和“不善”比较敏感。不论我多么渴望学生成绩的提高，下面的事情都是极度反对、坚决不做的：（1） 以牺牲健康为筹码，比如压榨学生的体育活动和吃饭休息时间；（2） 以制造恐惧为手段，比如以成绩排名刺激“落后的”“退步的”乃至“不突出的”学生；（3） 以败坏道德为代价，比如宣扬“一分干掉千人”“你在睡觉他在干”。这些都会造成学生身体的摧残和心灵的扭曲。

尚不为众人所知却又更为严重的后果是，在特定的集体无意识环境中，上述口号极容易进入人的潜意识，成为人的性格而影响终身，未来则会以更为丑陋的形式表现出来。我进行“潜教育”的研究，蹈千险而不避、历万难而愈勇，不是没有原因的：我的心灵深处有对“教育之恶”的深深恐惧。

至于善的教育，我认为有（但不限于）下面的几个：（1） 思想自由的教育（开发想象力、培养批判性思维）；（2） 思维与情感、认知与行为、能力与品格三合一的教育；（3） 符合人性的教育（面对真实的历史和现实、保护好奇心、强调友爱和互助、塑造潜意识也利用潜意识、身心共育）。这些都是基于人、尊重人、成全人的教育，是以“过程善”追求“结果善”的教育，符合我的教育理想。

亚里士多德说：“教育的根是苦的，但它的果实很甜。”我不完全赞同这句话。第一，“教育即生活”（杜威），不是为将来的生活做准备，没有人愿意过苦的生活，哪怕是暂时的。第二，从“潜教育”的角度看，“苦的教育”更可能结出“苦的结果”，就像被打的人学会了打人，被骂的人学会了骂人，这太普遍了，儿童尤其如此。那么，有没有让人快乐的教育呢？我认为，人天然地有好奇心，当好奇心被满足时人就是快乐的，那种快乐很容易在儿童身上见到。如此，就当然有快乐的教育，快乐是善的教育之天然属性。至于说到必须刻苦才能学习，那很可能是我们的教育技术还不够好。一直以来，我们主要是用显意识、通过语言进行教育教学，相信“潜教育”的加入将给教育带来新的面貌和新的技术。

“潜教育”对于人类太重要了，如果能建立起它的理论和技术体系，将造福无数。筚路蓝缕，以启山林。不论最后它的模样如何，可以肯定地说，那一定是基于善、为了善也通过善的教育。在它完成之日，教育离“至善”就更近了。

教育是复杂工程，是混沌系统，而不是线性系统，以“潜教育”的观念更能感知其复杂程度。其他行业（比如医药、建筑、航空航天等），在本科毕业后深耕4—8年往往便可成为专家。教育则不是。一个人即便博士毕业，再工作40年，也不敢说自己就是教育专家了。这不是谦卑，而是实事求是的态度。（孙四周，江苏省苏州市吴江盛泽中学，特级教师，正高级教师。曾获江苏省教育科學研究成果特等奖。致力于“现象教学进入常规课堂”的实验研究，结合具身认知理论，使课堂形态和教育理念有较大改观。）