潘玲琴

摘   要：审视当下的小学语文教学，教师常常陷入“轻视学习体验，淡化学习过程”的教学误区，总是习惯于以简单、生硬的方式向学生“灌输”语文知识，训练学生的语文能力。这不仅严重窄化了语文的美感，也严重挫伤了学生学习语文的积极性。本文提出，依循课程特质，促进知识内化与“悦纳”；回归学生本位，强化认知构建；统整聯系新旧知识，实现有效学习。

关键词：学生本位   语文特质   认知构建   统整联系

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。小学语文课程教学的总体目标之一是在发展学生语言能力的同时，发展学生的思维能力。这就要求教师从学生的视角出发，以学生的方式展开语言的教学和运用。但纵观当下的小学语文教学，教师常常陷入“轻视学习体验，淡化学习过程”的教学误区，以“灌输式”的教学方式训练学生的语文能力。这不仅严重窄化了语文的美感，也严重挫伤了学生学习的积极性。教师要努力规划符合学生内在认知理念与规律的学习过程，以体验的方式，将学生的认知和情感融入语文学习活动，从而提升课堂教学的整体效益。

一、依循课程特质，促进知识内化与“悦纳”

语文教学要重视语文课程的“本体属性”，依循语文课程的特质，用语文的方式组织教学活动，贯彻“发展语言、强化思维、历练审美、感知文化”的基本教学原则，促进学生“悦纳”与内化知识。

以统编版小学语文三年级下册《火烧云》为例，这篇课文在描写火烧云的过程中运用了大量优美的词语，展现了火烧云的色彩变化。在教学中，教师首先可以引导学生充分朗读语段，将语言文字还原成鲜活的画面，使学生借助自身所形成的画面储备，把握文本语言表达的内在规律，进而用最佳的方式内化课文的语言并形成有效的阅读积累。例如，教师可以引导学生注意“红彤彤”“金灿灿”“半紫半黄”“半百合色”“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”等描述色彩的词语，想象它们组合而成的画面，感受作者用词的丰富。其次，在朗读之后，教师可以引领学生直抵文本表达的内在规律，感受作者大量运用叠词所形成的表达效果，进而在深入品味的过程中感知作者独特的构词特点。最后，教师引导学生将词语资源进行有效的组合与串联，感受不同词语的表达效果，以及关联性的词语所起到的串联作用。

纵观这一教例，教师没有依照传统的教学理念对文本语言进行机械性的解析，而是完全以词语积累为阶段目标，助力学生的积极探究，促使学生高效掌握知识。这样的教学能引领学生由浅入深地经历理解、辨析和深化的过程。学生在体会作者遣词造句的同时，能将文本的语言内化到自身的知识结构中，从而巧妙且轻松地完成对文本语言的积累。

二、回归学生本位，强化认知构建

语文课程教学的核心目标是促进学生语文素养的有效生成，因此教师要回归学生本位，充分利用学生的主观能动性，强化学生的认知构建，积极、全面、深入地发挥语文学科的育人功能。在教学环节中，高效的课堂活动能为学生现有的认知经验和文本之间搭建通道，激发学生学习的兴趣，促进学生思维的发展与认知结构的完善。因此，教师要重视课程活动的有效设计与应用，以课堂问题为切入点，以积极的体验活动替代机械、零散、琐碎的问题，在实践操作的层面强化学生思维的关联性，促进学生认知结构的有效构建。

例如，在教学《火烧云》时，为了让学生更好地洞察作者语段设置的精妙和遣词造句的精准，笔者出示了四幅连环画作为课堂活动的素材。这些连环画只有模糊的云状图，而具体、完整的形态，以及相应的文字都故意隐去了，要求学生结合文本的具体内容，尝试补充这些文字和图片。这个教学环节将问题转化成了真实可感的实践活动，学生要想完成这项活动任务，就需要对文本的语言文字进行深入的理解和辨析。首先，学生要找出这四幅画分别对应语段的句子。笔者组织学生先从语段的整体角度入手，提炼出作者在构段过程中所展现的基本结构：从出现到具体形态，然后经过变化，最终消失。在内容理解的基础上，将学生的思维活动引向语言的形式，进一步构建语段表达的内在模型，进而为后续教学奠定基础。在找出图片对应的语段之后，笔者要求学生根据自身对文本语言的理解与感知，将这四幅画按照顺序还原出来，并尝试运用自己的语言给还原的画面配上文字，加以解说。

建构主义理论认为，学生在接受新知识的过程中，只有将自己定位于更加开放、积极的主体性地位，才能实现有意义的学习。纵观这一教学过程，教师通过复原画面的实践活动，使学生的思维在整个学习过程中都处于高速运转的状态，有效地将学生的思维和注意力都浸润在文本的语言情境中。在阅读语段、复原画面、配置文字的过程中，学生以更加主动的姿态进行了信息的筛选、重组与整合，形成了全新的知识结构，实现了综合素养的高效发展。

三、统整联系新旧知识，实现有效学习

学习的本质不是简单、直接地获取经验、积累知识，而是在积累原始经验的基础上，以积极、主动的姿态构建和“悦纳”全新经验，这其中的关键点就在于新旧知识之间的高度融合与连接。只有在二者的交融、同化和顺应的过程中，有效学习才能真正发生。

观察《火烧云》这篇课文我们不难发现，第四、第五、第六自然段的构段方式完全一致。在教学这一部分内容时，教师可以首先引导学生阅读第四自然段。通过对第四自然段的细致化品读，学生不仅能获取文本的关键信息，洞察语言结构，还能对整个语段的构段层次产生鲜明的认知。其次，教师可以在学生原始认知经验的基础上，将更多的自主权和空间交还给学生，组织学生自由阅读课文的第五、第六自然段，并自主提炼两个段落的结构。同时，为了深化学生的语言认知，使学生更加深入地洞察文章的整体结构，还可以将学生的关注点聚焦在非实质性表意的词语中，如“接着”“一会儿”“忽然”这些表示先后次序的连接性词语，引导学生感受这些词语在串联、组合的过程中所起到的重要作用。学生在教师的点拨和引领下，对三个核心语段的内容和结构有了深入的感知与洞察，能体会作者遣词造句的精妙，进而学会有效表达，实现有效学习。

综上所述，在教学过程中，教师要以文本为“蓝本”，组织学生在品味和揣摩文本内容的基础上，对文章的语言表达与篇章结构展开深入的分析、对比、归纳与提升，最终促进语言运用经验的有效积累。在此基础上，教师要进一步引导学生将新知识与自身的原始认知进行有效融合，形成结构化、立体化的深度认知，从而不断丰富学生的知识结构，发展学生的思维能力与认知水平，提升学生的语文关键能力和综合素养。

参考文献：

[1]施英豪.习作起步，先从“写清楚”开始[J].语文教学通讯，2020（Z3）：174-175.

[2]许在芳.统编版教材课文的新定位与新落实——以萧红《火烧云》《祖父的园子》为例[J].安徽教育科研，2022（1）：52-53.