于冬波 刘衍妙

YU Dong-boLIU Yan-miao

（吉林艺术学院设计学院，吉林 长春 130000）

(School of Design, Jilin University of the Arts, Changchun, Jilin, 130000)

风景园林专业领域的发展在很长一段时间与中国的宏观政策方向密切相关，经历了多个变动较大的阶段，多次改名和学科整合。国务院学位委员会和教育部通过《学位授予和人才培养学科目录》，于2011 年将风景园林学科调整为一级学科，极大地促进了风景园林专业教育的发展，开创了中国风景园林专业教育的新时代[1]。风景园林专业的毕业生要具备对风景园林、城市、景区及绿地规划设计的知识与能力，还要成为城市建设、园林部门的中流砥柱。风景园林具有多学科交叉属性，是科学与艺术的结合，是能够为人类创造优美户外环境的学科。

“知觉体验”是环境心理学极为重要的一部分，是人主观地运用知觉心理学来了解景观信息的一种手段，是一种直接的对信息进行分类的过程[2]。知觉是通过有意义的经历形成的过程，这与感觉不同，是思想与智慧的介入而获得的体验，感觉是通过刺激更本能地以特定感官获得的直接感觉。知觉发生在感觉之后，是一个持续的过程。知觉体验由触觉、嗅觉、味觉、听觉，视觉5 个方面组成，并且相互作用，都有其特定的联系。知觉体验的研究始于20 世纪30 年代，建筑师于70 年代引入建筑设计领域，后来被规划师引入城市规划。这一领域的主要研究结果包括环境行为学、格式塔心理学以及知觉现象学等。中国对空间感知体验的研究起步较晚，大约在20 世纪90 年代。沈克宁在《建筑现象学》[3]一书中介绍了现象学的主要理论及其代表人物，以及知觉现象学的理论，并将一系列概念引入我国。1999 年，建筑师李道增撰写了《环境行为学概论》[4]，总结了环境行为的定义和相关学派的观点，深入探讨了现象、个人和文化相关的问题，并从多角度探讨其与建筑环境的关系，为环境行为学的进一步发展奠定良好的基础。

风景园林教学的重要指导原则之一就是人本主义。本文通过文献研究法、跨学科研究法、案例分析法对艺术类高校风景园林专业进行研究，认为传统的思维方式和专业的人才培养模式禁锢了风景园林的教育教学，但在当今的时代，风景园林教育教学有跨越式的发展，由于与环境心理学等多学科交叉，为风景园林专业人才培养提供了新的可能[5]。艺术类高校要将知觉体验融入风景园林专业教育，夯实基础知识，强化知识储备，提升专业素质以及实践能力，力求培养综合性人才。

1 艺术类高校风景园林专业教育的现状

中国风景园林高等教育始于20 世纪30 年代，在内容上更接近于园艺学，与国际上的风景园林学科并不完全相同[6]。1951 年成立的“造园组”是国内第一个园林教育体系，是由北京农业大学园艺系和清华大学建筑系联合而成立的。2006 年4 月，教育部发布了《2005 年度教育部备案或批准设置的高等学校本专科专业结果的通知》，至此，风景园林专业打开了一扇全新的大门，进入了新的发展阶段。由于风景园林是一门综合性较强的学科，其实践性、艺术性就导致艺术类高校的风景园林专业独树一帜。

在教学过程中，艺术类高校的风景园林专业教师通过其具备的全面统筹能力和学科交互知识，将风景园林中隐含的多元文化用通俗易懂的语言讲解给学生。艺术类高校园林及相关专业以设计为主，作品注重形式美的追求，对于艺术类院校的学生，总体而言，大部分都拥有创新思维，影响其在设计理念、表现方式等方面的拓展（图1）。但目前艺术类高校风景园林专业面临较大的转折点。

图1 艺术类高校风景园林专业体系与定位

1.1 艺术类高校风景园林专业教育目前取得的成绩

在教育方面，作为艺术类院校的佼佼者——中央美术学院，创造性地构建起“艺术人文教育与工程教育相结合、大学教育与设计院所合作教育相结合、课堂教育与实践教育相结合”的独特风景园林学科教学体系，并且举办了“艺术类院校环境艺术设计教育年会”“为中国而设计环境艺术设计大会暨论坛”等影响深远的活动，不仅覆盖了艺术类院校的风景园林学科，更辐射到工科类、师范类等院校。

1.2 艺术类高校风景园林专业教育存在的问题

艺术类院校与综合类院校的风景园林专业教育模式并不相同。艺术类院校重形式，理性思维较弱，主要体现在实践训练中重视表现技巧，但对于方案推敲缺乏深度。在学习过程中，设计大部分是碎片式的，学生不理解园林工程的整个范围或基本概要，缺乏整体性与大局观。轻历史文化、基址特质，重时尚概念、标新立异，对文化积淀不够重视，因此设计成果缺乏文化支撑。

1.2.1 缺乏对风景园林学科教育明晰的定位 虽然艺术类院校的园林及相关专业注重的是艺术设计能力的培养，但不代表它就不重视各种理论基础知识的学习。将自然环境景观和人类居住的景观相结合、“维持人和其活动以及周围自然环境之间关系稳定的科学”，这就是风景园林学科的定位。艺术是风景园林学科的主要因素之一，但不具备唯一性。在对中央美术学院的访谈调查中[7]，一位副教授表示“目前尚未形成成熟的风景园林专业基础课的体系，主要以建筑学教育为基础，设计课和基础课连贯性不强，课程体系亟待完善”。由此可以看出目前风景园林学科教育缺乏明晰的定位。

1.2.2 艺术类高校在课程设置中存在的局限性 许多艺术院校在社会经济发展下发现了市场园林人才的需求，再加上这些院校所提供的专业与园林专业有一定的联系，就在风景园林学科定位不明确、对其意义理解偏颇的背景下，在原有学科的基础上增加风景园林专业。但在课程设计的过程中突出强调院校原有专业的资源配置，学习内容也是重复原学科的内容，这就造成了部分艺术类院校的风景园林教育教学毫无创新可言。在这种情况的桎梏下，艺术类院校风景园林专业无法发展，原学科的教育质量也随之下降[8]。以中央美术学院为例，其课程设置不够丰富，多为表现类与美学类课程，但自然科学类课程尤其是植物学、工程技术类、生态学课程设置上有所缺失，原理及方法论、历史与理论课、美学分析类的课程是重点。

1.2.3 专业涉及领域众多，缺乏针对性 当代风景园林教育的学科内容和教学方向随着时代的发展形成了新的特色，一方面科目分化变得更详细，另一方面学科与学科之间交叉教学与综合教学的趋势日益明显。在风景园林专业的高校课程和教材规划中，教育部门并没有对其进行统一的规定，但院校非常默契地在课程设置中只加入园林相关的课程，如广西艺术学院（表1），导致与交叉学科课程之间缺乏良好的衔接，缺乏体验的学习过程，学生不能有效地将所学知识进行分界、整合与吸收，形成联网式的知识结构，最终教学过程中出现的问题难以及时发现和解决。

表1 广西艺术学院风景园林专业课程设置

2 知觉体验融入艺术类高校风景园林专业教育的探析

2.1 知觉体验融入风景园林专业教育取得的成果

瑞士联邦理工大学金特·沃格特教授的风景园林课程提出了行走感知与理性图形并行的教学方法，通过在教学中融入感知体验，培养学生基于个人感受和经验为依据的空间构想，形成空间与概念互译的过程，从而提高风景园林教学的质量[9]。

西安建筑科技大学风景园林专业教育总结多年来持续探索适应背景的风景园林植物教学经验。教学从设计基础阶段开始，建立“风景感知—空间建构—生境营造”环节，以设计训练和运用方法引导学生学习相关知识，认知植物的作用。通过加入对空间的感知过程，学生的设计素养以及设计能力有极大的进步。

2.2 知觉体验融入艺术类高校风景园林专业教育存在的问题

风景园林专业的本质是从艺术的观点来研究和处理土地，通过人类的知觉来协调人类和自然的关系。与风景园林相关的知识具有广泛性，使我们更要重视学习过程的渐进性，要分阶段进行学习。特别是艺术类院校倾向于创作表现，而忽视知觉体验对于风景园林专业教育的应用，导致学生缺乏整合所学知识的能力。总体而言，大多艺术院校在课程设置中缺乏以知觉体验为视角的创造性、整体性以及功能性的统一。在授课过程中缺乏体验感，缺少人类——自然之间的感知过程，在日常教学中，学生基于体验的设计思维不足，对于场所设计没有“大局观”，也缺乏对功能性的思考，且创新意识不强。总体来说，目前知觉体验融入艺术类高校风景园林专业教育存在的问题为：缺少感知视角、知觉体验不足、缺乏对整体场所的认知、忽视功能性以及缺少创新意识。

3 知觉体验融入艺术类高校风景园林专业教育的策略

知觉体验正是运用知觉心理学对风景园林专业人才的培养进行探索和研究，是重视体验感的人才培养方式。了解知觉体验的背景、理论及其特征影响，再将其融入教学之中，是艺术类高校培养风景园林专业人才的重要内容。依靠设计过程与实践形成设计思维，这是风景园林专业的特性。因此教育要面向学生，遵循经典案例，配合设计项目，注重设计过程，并专注于克服知觉障碍及突破思维转换困难等问题，从知觉体验角度进行进阶式和周期性的教学模式。通过体验、感知和参与风景园林空间，遵循感知设计原则并进行提高设计素养的培训，是一种以“感知—建构—创造”为基础的知觉体验人才培养的过程。

3.1 感知视角融入

在课程讲授时，知觉体验可以多角度地与案例研究相结合。教学过程分为3 个步骤：首先，结合案例研究时，利用多种景观的图片信息，引导学生探究设计主题的共同特征，如文化、行为和形态特征，并在讨论后探究其内在根源。其次，引导学生探求景观表现的多种方式，以及主题相同下的景观如何在材料、颜色、垂直和线条等景观元素之间转换。最后，指导学生进一步诠释设计主题的其他表达，从原型设计跨越到“合理且超出预期”的景观。教学的3 个步骤结合了知觉体验的视角，引导学生进行深入思考，鼓励形式创新和创意表达的开放性。

3.2 知觉体验训练

设计思维来源于设计师自身的体验和感知，这是基于直觉的知觉体验，以印象、记忆等潜意识为基础。教育课程设计目的是给学生施加一定量的压力，激活个人的潜意识，从日常知识和经验中获得灵感，改善和创造一种有共鸣的生活方式。在风景园林知觉体验的教学中，教师通过实际项目增强学生的知觉体验，通过转换设计思维来构建风景园林场景。

3.3 整体场地策略训练

实际上，没有一个场地是空白的，每一个场地都具有自己的特性，是有其独特的文脉的，而现实存在的项目就是对风景园林教学中课程设计进阶的一环，是融入知觉体验的一个方式。基于这种对场地的整体战略思考，在初步的场地考察、调研后，就可以从3 个方面引导学生进行思考。第一是基于生态的思考，这种思考更侧重大局战略，是较为理性的，其中要保证场地因素贯穿于设计的整体过程中。二是对环境的个体反思，以第三者的角度审视场地，将场地进行多功能化设计，使其具有多方面使用价值，注重其整体性。第三，以线索为导向的系列创作深化，鼓励学生通过知觉体验找寻设计与场地之间的联系。通过这些联系形成线索，来引导设计深化，进而挖掘更深的创造力，构建设计语义和视觉符号的有序化，以达到融入知觉体验的目的。

3.4 功能性思维训练

风景园林设计与人类生活紧密相关，连接人与环境，因此要注重设计中的功能性，设计师必须对存在于景观空间中的人与行为进行预判，而这个预判的准确性和精准度（包括支持人类使用方式，也就是场地的功能性）是检验设计成功与否的标准之一[10]。知觉体验是对人性化设计不断优化的教育形式，在授课过程中，教师可以分享自己的实践经验，以主观的角度，促使知觉体验的过程形成，让学生依据现有经验进行思考，是对其设计成果的进一步提升。将功能性思维训练融入到整个知觉体验教学过程中，结合现场体验、行为观察和教师传授经验等方式，建立知觉体验和设计尺度，理解风景园林设计的本质在于切身体验。

3.5 创新思维模式

将知觉体验融入风景园林专业人才培养的探索，打破传统风景园林专业的培养模式，建立知觉体验“由内而外”的统领性、“自上而下”的范畴性、“自下而上”的操作性，给学生提供思维上不同角度、不同层面的引导。文章研究力求形成以学生为中心的复合化、进阶化的体验式教学方式，在此基础上整合其他学科的理论、方法和技术创新，形成适应新时代发展新需求的风景园林教育培养体系。

4 结论与展望

风景园林是一门运用自然因素及设计要素合理打造人类“赖以生存”环境的学科，能够延续生存、生态之间的关系。挖掘人的行为与五要素之间的联系为目的，运用感觉、知觉、认知组成要素与风景园林要素之间相平衡，同时注重学生在学习过程中综合能力的培养。文章通过对艺术类高校风景园林专业进行多角度研究，将知觉体验融入艺术类高校风景园林专业教育，这种综合性、导向性、实践性的教学手段将成为合理的教学手段，为培养出一大批高素质、具有良好专业感知素养的风景园林专业应用型人才提供保障和智力支撑。

未来促进风景园林教育及人才培养的改革与革新，促进内涵发展，提高人才感知能力以及整体教育质量，是每一位教育者要不断思考的命题，也是新时期风景园林学科发展的重大任务[11]。我国的艺术类高校不断地对风景园林专业进行创新与改革，在知觉体验与艺术类高校风景园林专业教育的融入过程中，不断总结，并且进行深入的分析，以新时期风景园林学科人才培养的使命为基础，制定一系列的教学改革方案和人才培养体系[12]。面对多样的社会要求，艺术类院校的风景园林专业呈现多样化发展，通过知觉体验的融入，以期在人才培养方面得到从单一到系统、从普适到特殊、从主观到客观、从独立到融合、从传承到发扬等全方位转变。